基于全過程的混合式教學質量評價體系構建研究

艾顯斌

摘 要：混合式教學是當前高等教育教學改革創新的重要突破口，合理構建混合式教學質量評價體系對保障混合式教學活動的有效推進具有重要意義。運用文獻資料、德爾菲法、層次分析、數理統計分析等研究方法，分析闡述混合式教學質量評價指標體系的理論基礎和評價原則，從課程建設、教學實施、教學效果評價的全過程視角出發，構建混合式教學質量評價體系，以期為高校混合式課程建設、混合式教學質量評價提供參考與借鑒。

關鍵詞：混合式教學；質量評價；評價體系

中圖分類號：G642? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2023）08-0079-07

2015年4月，教育部印發的《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高〔2015〕3號）提出“立足國情建設在線開放課程和公共服務平臺，加強課程建設與公共服務平臺運行監管，推動信息技術與教育教學深度融合。”2016年7月，教育部印發的《關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》（教高〔2016〕2號）提出“推動優質大規模在線開放課程共享、不同類型高校小規模定制在線課程應用、校內校際線上線下混合式教學。”2018年4月，教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》（教技〔2018〕6號）提出“努力構建‘互聯網＋條件下的人才培養新模式、發展基于互聯網的教育服務新模式、探索信息時代教育治理新模式。”2019年10月，教育部印發的《關于一流本科課程建設的實施意見》（教高〔2019〕8號）提出“經過三年左右時間，建成萬門左右國家級和萬門左右省級一流本科課程。”這些政策文件的出臺充分體現了國家對高校在線課程資源建設以及現代信息技術與教育教學深度融合的高度重視，同時也實質性地推動了高校混合式課程建設與教學改革。

混合式教學是將在線教學和傳統教學的優勢結合起來的一種“線上＋線下”的教學，它不僅能為學生提供個性化的學習機會，而且能有效提升學生學習績效[1]。對混合式教學的研究，有利于推動混合式課程建設、推進混合式教學模式創新、提升混合式教學質量。近年來，國內外專家學者對混合式教學的內涵、模式、質量評價、實施策略等開展了深入研究。在混合式教學質量評價研究方面，學者們主要從理論框架、教學質量管理、課堂教學實踐等層面對混合式教學質量的影響因素、維度劃分、評價指標與方法等進行研究[2-4]。總體來看，學界對混合式教學評價與混合式教學課程單一研究較多，對兩者進行結合探討較少。針對混合式教學的課堂教學質量評價目前還缺少統一的標準，缺少系統性、權威性的評價指標體系。

如何構建科學合理的混合式教學質量評價體系，保障混合式教學活動有效推進，需要我們多加探討。本研究在分析闡述混合式教學質量評價指標體系的理論基礎上，確定混合式教學質量評價指標體系構建的原則，并從課程建設、教學實施、教學效果評價的全過程視角出發，構建科學有效的混合式教學質量評價體系，以期為高校混合式教學提供可資借鑒的教學評價指標。

1 混合式教學質量評價指標體系構建的理論基礎

1.1 構建主義理論

早在20世紀80年代，倡導以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構的構建主義理論在理科教學領域逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。該理論認為教師是幫助和促進學生主動獲取知識信息的指導者，學生是知識信息加工的主體和知識意義的主動建構者，教學過程則主要通過情景創設、協作學習、問題探究、意義建構等模式進行[5]。混合式教學不僅是面授教學與在線教學的混合，更是“以學生為中心”的教學與輔導方式的混合[6]。在教學過程中強調，既要充分發揮教師的引導、監督和管理作用，又要充分發揮學生的主動性、積極性和創造性。從構建主義理論與混合式教學的內涵與外延可以看出，構建主義理論是混合式教學的理論基礎之一，混合式教學質量評價體系的構建也應在構建主義理論的基礎上進行構建。

1.2 成果導向教育理念

成果導向教育（Outcome-based Education）是由美國學者斯派蒂（Spady，William G）1981年提出的一種以能力為導向的教育理念，該理念誕生不久便成為美國、英國、加拿大等歐美國家教育改革的主流理念，當前也成了我國工程、師范教育改革的重要取向。成果導向教育理念強調以學生為中心，要求教師在教學過程中充分發揮學生的主體地位，善用診斷、評價、反饋等方式引導和協助學生達到預期學習效果，并鼓勵學生以團隊合作、協同學習等方式，開展合作式、探究式學習。在教學評價上注重多元化，將評價焦點放在學生能力指標上，通過多元化的評價方式確保學生達成預期學習效果。成果導向教育理念在混合式教學中具有很高的契合度，具有極高的應用推廣價值[7]。因此，混合式教學質量評價應注重成果導向教育理念下的學生學習能力、學習成果等方面的評價。

1.3 協作學習理論

協作學習（Collaborative Learning）理論興起于20世紀70年代的美國，目前在美國、英國、荷蘭、日本等國家的教育領域得到廣泛應用。該理論倡導通過小組或團隊的形式組織學生進行學習，以促進學生對知識的理解和掌握，最終達到共同的學習目標，并注重對學生的批判性思維、創新性思維、學習態度及溝通交流能力的培養。協作學習的基本要素包括協作小組、成員、教師和學習環境，協作學習的形式通常是以成員之間對話、商討、爭論的方式對問題進行論證。協作學習模式下的教學評價包括自我評價、組內評價、組間評價和教師評價。當前，協作學習在混合式教學模式中得到了廣泛運用，其不僅能促進學生主動參與、積極探究、合作互助、相互監督，還有利于教師對學生學習過程的監督和管理。協作學習的評價方法也為混合式教學活動中小組協作、探究學習活動評價的設計與實施提供了科學有效的方法、工具和手段。

2 混合式教學質量評價體系構建原則

教學評價是提高教學質量的重要手段。評價指標體系的科學性、系統性、客觀性、全面性對教師教學的診斷、改進和學生學習的激勵、導向和調節具有重要意義[8]。研究認為，在構建混合式教學質量評價體系時應遵循以下原則。

2.1 課程評價與教學實施評價相結合

優質的課程是保證混合式教學質量的前提和基礎。因此，混合式教學質量評價體系的構建首先要關注對課程的評價。混合式課程評價的內容主要包括課程目標、教學內容、教學設計、課程團隊、課程資源等方面的評價。在對混合式課程評價的基礎上開展混合式教學實施評價，并將混合式課程評價與混合式教學實施評價相結合，從而形成基于全過程的混合式教學質量評價體系[9]。混合式教學實施評價的內容既包括學生線上線下學習環節的評價，也包括教師線上線下教學環節的評價。

2.2 過程評價與終結評價相結合

當下，以學生為中心的教育教學理念要求混合式教學質量評價要注重過程評價與終結評價相結合。過程評價注重過程與目標并重，是對學生學習動機、學習過程與學習效果的三位一體的評價[10]。過程評價具有動態性、及時性、靈活性等特征，能夠有效彌補終結評價的不足。在混合式教學模式下，通過線上線下學習行為評價、作業測評、階段性測試等過程評價方式，能夠使學生充分融入學習過程，激發學生學習主觀能動性和增強學生學習參與度，從而實現學生在學習過程中的主體地位。終結評價是一種傳統的評價方式，是在一個學習階段末以期末考試為主要形式對教學質量和學習效果進行的評價。終結評價不是簡單的分數結果評價，而是客觀、全面、多元的且易于量化的綜合性評價，其評價形式主要有試卷、論文等。混合式教學質量評價體系的構建既要重視過程評價，又要關注終結評價，并將二者相結合，從而保障混合式教學質量評價的全面性和系統性。

2.3 定量評價與定性評價相結合

定量評價是采用數學的方法，收集和處理數據資料，對評價對象做出定量結果的價值判斷。定量評價具有客觀化、標準化、量化等特征，能夠較為直觀地反映學生學習成效和解決問題的能力，但對于評價對象的品質、行為和特定環境的邏輯關系等難以量化的方面具有明顯的局限性[11]。定性評價是根據評價對象平時的表現、現實和狀態，對評價對象做出定性結論的價值判斷。定性評價側重于對學生學習過程中表現出來的情感、態度、價值觀等方面的不可量化的評價，有時主觀性較強，對評價者的知識、經驗和判斷等能力要求較高。定量評價與定性評價各有優點和局限性。在混合式教學模式下，教學形式、教學內容、教學設計等更為豐富，單一的定量評價或定性評價無法全面反映不同教師的教學特質和不同課程特點，因此需要將定量評價與定性評價相結合，從而更好地體現以評促教的評價宗旨。

2.4 評價主體與評價內容多元化

在傳統的面授式教學模式中，教師作為學生學習成績的單一評價主體，難以反映學生的全面發展。混合式教學強調以學生為中心，為全面、科學、客觀地對學生成績及個體發展進行評價，應將教師、學生、校內專家等納入評價主體，進行教師評價、學生自評、同伴互評等多元評價主體相結合的雙向或多向評價。混合式教學既包括線上教學，也包括線下教學，其課程建設與組織實施相對較為復雜，在進行教學質量評價時，應將課程建設、線上教學、線下教學等多元內容納入評價體系。其中，課程建設評價內容包括課程目標、教學內容、教學設計等。線上教學評價內容包括線上作業測試、主題討論、章節測驗、任務點完成情況等，線下教學評價的內容包括各種紙質測試、作業、提問、團隊學習情況等。

3 基于全過程的混合式教學質量評價體系的構建

3.1 評價指標的初步遴選

在CNKI中國知網全文數據庫中以“混合式教學”“教學質量”“教學評價”等為關鍵詞檢索核心期刊、CSSCI、CSCD期刊，查閱文獻100多篇，經過對題目和內容的進一步篩選，遴選出45篇具有參考價值的文獻。將遴選出的45篇文獻與《教育信息化2.0行動計劃》《新世紀高等教育教學改革工程》《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》等相關政策文件結合，進行文本分析。通過Nvivo12軟件對遴選的45篇文獻以及相關政策文件中的內容進行開放式編碼歸納，將編碼節點內容進行加工，使之細化、具體。在此基礎上設計評價指標體系訪談提綱，向20名從事教育學、信息學、統計學的一線教師及專家進行訪談，并將訪談所得一手資料與文本資料內容相結合，進行歸納、總結、層次劃分，初步確定3個一級指標、11個二級指標、48個三級指標的基于全過程的混合式教學質量評價指標體系。

3.2 評價指標的修正、確立與檢驗

3.2.1 評價指標的修正

根據初步制定的基于全過程的混合式教學質量評價指標設計調查問卷，對20位專家進行兩輪問卷調查。第一輪回收問卷20份，有效問卷18份，問卷回收率與有效率分別為100%、90%。第二輪回收問卷20份，有效問卷19份，問卷回收率與有效率分別為100%、95%。總結兩輪專家問卷調查結果，對評價指標修正。

一級指標：專家認為“課程建設評價”“教學實施過程評價”“教學效果評價”三個一級指標對基于全過程的混合式教學質量評價所涉及的各方面因素概括性高，設計合理，因此對一級指標不做修改。

二級指標：專家認為“教學團隊”既包括以單一課程、課程群和系列課程建設為任務的教學團隊，也包括以專業建設為任務的教學團隊，為了更貼切、更合理地反映一級指標“課程建設評價”，將“教學團隊”改成“課程團隊”；“學生線上環節”指標表述不夠清晰，將其改成“學生線上學習環節”，同理，“學生線下環節”改成“學生線下學習環節”；“教學組織”與“教師線上教學環節”“教師線下教學環節”內容存在指標交叉，將“教學組織”刪除。

三級指標：專家認為“覆蓋知識、素質、能力三個維度”指標內容相對陳舊，將其改成“覆蓋知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度”；混合式教學設計需要考慮線上、線下課時分配問題，增加“線上、線下教學學時分配合理”；“教師組織教學活動次數”與“提供測驗、作業、討論次數”指標內容存在重復，后者能更具體地反映教師教學實施過程。

3.2.2 評價指標的確立

經過兩輪專家調查，對評價指標體系進一步完善修正，修正后的評價指標體系得到專家一致認可，最終確立基于全過程的混合式教學質量評價指標體系，如表1所示。

3.2.3 評價指標的檢驗

（1）評價指標體系模糊判斷矩陣構建。結合20位專家填寫的《基于全過程的混合式教學質量評價指標體系構建指標權重規劃量表》結果，依據層次分析法將特定的兩個元素重要程度比較構建成對比較判斷矩陣。該矩陣以aij表示指標i的重要程度wi相對于指標j的重要程度wj對上一層因素的影響，公式表達為aij=wi/wj（i，j=1，2，3…，n），將w進行歸一化處理。設A為此判斷矩陣，那么A滿足條件A=（aij）n×n，n為i，j在矩陣中分別所處的行數與列數，aji=1/aij說明該判斷矩陣為正互反判斷矩陣，aii=1是同一指標在行列中的比值，即i=j，aij>0則說明指標i，j均大于0，i，j=1，2，3，…，n。指標重要程度賦值如表2所示。

（2）評價指標體系的權重確立與一致性檢驗。為保證本研究評價指標體系的科學性，制定專家調查問卷（1-9級打分量表），運用SPSS22.0分析問卷信度系數，得到克隆巴赫α系數（Cronbach′s alpha）為0.796，系數值范疇如表3所示。說明調查問卷通過信度檢驗，且問卷信度高。將專家問卷發放至20位專家，回收問卷20份，有效問卷19份，問卷回收率與回收有效率為100%和95%。

為保證本研究評價指標權重的科學性與協調性，對本研究判斷矩陣進行一致性檢驗。設A為互反判斷矩陣，且A的最大特征根λ_max≧n，當A滿足一致性檢驗是完全一致性矩陣時，其最大特征根λ_max=n。CI為衡量互反判斷矩陣的一致性程度指標，即CI值越大，矩陣的不一致性程度越高，反之則一致性程度越高，CI=（λ_max-n）/（n-1）。通過CI判斷矩陣的一致性程度，并檢驗判斷矩陣的不一致性是否在容許的范圍之內，以一致性比率（CR）反應判斷矩陣的一致性程度。CR的值越小說明一致性越高，當CR=0時，稱判斷矩陣為完全一致性判斷矩陣，CR<0.1可以認為判斷矩陣的不一致性在容許范圍之內，矩陣的一致性檢驗可以接受，CR=CI/RI，RI表示隨機一致性指標，隨機一致性指標值如表4所示。因此，得出判斷矩陣一致性檢驗的計算公式為①CI=（_λmax-n）/（n-1），n為判斷矩陣階數；②CR=CI/RI。

本研究利用yaaph10.3軟件運算基于全過程的混合式教學質量評價評價指標權重，一級指標與二級指標最大特征根（λ_max），一致性比率（CR），評價指標體系權重值與一致性檢驗結果如表5所示。

可見本研究評價指標體系的一致性比率均小于0.1，權重分配協調科學，數據準確，結果可以接受。且一級指標一致性檢驗均為0，為完全一致，說明本研究評價指標體系科學性、合理性極高。

4 結束語

本研究詳細論述了構建混合式教學質量評價指標體系的理論基礎、構建原則及方法，并在《教育信息化2.0行動計劃》《新世紀高等教育教學改革工程》《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》及相關教育教學理論的指導下，從多元評價主體、多種評價方式和多層次角度建立了包含3個一級指標、11個二級指標、48個三級指標的混合式教學質量評價指標體系，構建的評價體系具有可執行性、可檢測性、通用性和可推廣性。相關院校在推廣應用混合式教學質量評價體系時，要重視對混合式課程建設的評價，突出高質量課程評價的引領作用；要重視線上、線下教學過程性評價，發揮教學過程評價的帶動作用；要堅持以評促教，實現教學效果評價的反饋作用。

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