閱讀策略單元的統整式教學

胡元華

摘要：以閱讀策略為核心學習內容組合的閱讀策略單元，是統編小學語文教材的一項重大突破，彰顯了語文教學從“重知識”到“重方法”“重運用”“重素養”的理念升級。新課標的定調、研究成果的佐證、教材編寫的呼應，無不彰顯著閱讀策略單元的重要性。閱讀策略單元的統整式教學，可遵循“明確目標—設計活動—示證評估”的思路展開。

關鍵詞：小學語文；統編教材；閱讀策略；統整式教學

一、對閱讀策略單元教學的再認識

（一）要義解讀

“策略”一般被解釋為“謀略”“計謀”。《閱讀辭典》中將“閱讀策略”界定為“閱讀主體在閱讀過程中根據閱讀任務、目標及閱讀材料的特點等因素所選用的促進有效閱讀的規則、方法和技巧”［1］。以閱讀策略為核心學習內容組合的閱讀策略單元，是統編小學語文教材的一項重大突破，彰顯了語文教學從“重知識”到“重方法”“重運用”“重素養”的理念升級。閱讀策略單元根據已經設定好的體系與序列，選擇相關文本，安排與該閱讀策略密切相關的學習活動，為學生提供實操機會。單元中的不同篇目，承載著這一閱讀策略不同角度或層面的學習任務，旨在讓學生更為全面、系統地理解策略，在實踐中獲取運用這一策略的具體經驗，獲得個性化的學習成果，提升個體的閱讀能力。閱讀策略單元的教學，是讓學生在相似的閱讀情境中，靈活遷移閱讀策略，在運用中融入更為個性的方式方法，實現策略的活學活用。

從心理學的角度來看，讀懂一篇文章，需要復雜的心智活動作為支撐。學生閱讀一篇文章或是一本書，停留在“我懂了”的層面，是實現了淺層認知的提升；如果能繼續明確“我是怎么讀懂的”“還有什么方法可以讀得更深入”，則會進入元認知提升層面。閱讀策略單元的教學，更傾向讓學生提升元認知。從心理學角度界定的“策略”，學習策略、閱讀理解策略和自我監控等都屬于元認知知識。［2］倪文錦教授指出，“所謂策略教學，是指教師通過教育教學使學生對學習有更高的標準，能夠選擇用適宜的策略幫助自己達成學習目標，進而形成監控策略運用的能力”［3］。這是對未來的閱讀學習更為有益的能力，因為它可以隨著文本“氣質”的不同、讀者設定閱讀目標的不同、學習場域的不同等多種因素，在自我意識的主導下隨機調節，全程自我監控，更為高效、深入地閱讀，順利達成閱讀目的，實現自我認知的升級迭代。

（二）價值解析

1.語文課程標準的定調

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在語文課程總目標中明確要求：“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力。”［4］新課標在各學段“閱讀與鑒賞”目標中，分別作出具體要求。例如，在第一學段強調“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”，同時掌握“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”的閱讀基本技能；在第二學段提倡“學習圈點、批注等閱讀方法”，意在讓學生借助有效方法學習閱讀，提升閱讀水平，提高閱讀質量；第三學段對默讀的速度、搜集信息、辨別詞語的感情色彩、體會表達效果、掌握表達方法等作出要求。

新課標還以學習任務群重組課程，在“整本書閱讀”學習任務群中，對各學段“讀什么書”“讀多少書”“如何讀書”作出具體要求，在教學建議中提出要“引導學生了解閱讀的多種策略，運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法”。在對學業結果的監測與評估中，更不斷強調“借助閱讀經驗和生活經驗預測情節發展”“根據自己的閱讀理解提出問題并與他人交流”“能借助與文本相關的材料，結合作品關鍵語句評價文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點或看法”“能發現不同類型文本的結構方式和語言特點，感受作品內容、表現形式上的不同”。這些描述，無不與閱讀策略形成一一對應的關系。

可見，新課標倡導“善于讀書”“能讀懂書”“把書讀好”。學生需掌握閱讀方法，采用閱讀策略，通過讀書獲得閱讀學習成果。在具體的閱讀過程中，應能夠明確“要讀什么”“為什么讀”。教師要及時了解學生的閱讀需求，隨時調節學生的閱讀行為，采用替換、組合等各種方法，促使學生獲取關鍵信息，在累積閱讀經驗的過程中逐步完善自我對閱讀過程的監控，收獲預期的閱讀效果。因此，教師尤其要重視閱讀策略單元教學，這將成為提升學生語文核心素養的關鍵。

2.研究成果的佐證

美國學者珍妮·查爾將兒童的閱讀發展分為“學習閱讀期”和“通過閱讀學習期”兩個階段。［5］伍新春教授關注當前國際研究成果，提出“閱讀發展”三個階段的變化：“第一個階段是學習如何閱讀，解決字詞識別和興趣培養的問題；第二個階段是通過閱讀來學習，解決如何讀懂文本以獲取其中信息的問題；第三個階段是通過閱讀來實踐，開始超越文本本身，超越閱讀，讓學生發展合作意識、創造性、批判性等素質。”［6］從第一個階段對基本方法、基本技能的學習與獲取，到第二、三個階段借助閱讀展開學習，獲取新的知識、技能，提升認知水平，閱讀策略都將發揮積極作用。對學生而言，獲得策略并運用其解決實際問題，是重要的學習任務。尤其是將學習成果運用于真實的閱讀實踐中，進行多元復雜觀點的提取、融合、交鋒、判斷，逐步建構個體的學習模型時，閱讀策略將發揮重要的作用。

王榮生教授梳理各種譯著，對當前的閱讀策略做了梳理提煉。“其一，預測，即在閱讀起始階段，基于標題和關鍵詞等來預測將要閱讀的內容；故事文本閱讀中，對人物、事件、故事結局等進行預測。其二，聯結，即在閱讀過程中調取已有的背景知識和個人經驗，從而更好地理解文本的意義。其三，提問，即在閱讀前、閱讀中和閱讀后都能夠提出基于文本的或從文本出發的問題，從而更深刻理解文本的含義。其四，推斷，即能夠利用文本提供的線索，合理進行補充假設和合乎常理的推斷。其五，圖像化，即在閱讀過程中，由其‘思維之眼創造出‘多重感官圖像，從而有助于對文本的理解。其六，確定重點，即根據文本的組織結構特點對文本中的信息進行重要和不重要的分類，并細讀重要的內容。其七，釋疑，即能夠意識到自己遇到了理解困難，并為了讀懂而停下來，回頭重新閱讀。其八，綜合，即能夠分析信息，整合文本和自己的認識或經驗加以思考，并得出結論。”［7］這8個閱讀策略，在實踐中并非完全各自獨立，運用時有兼容有交互，共同助力讀者獲得預期的閱讀成果。同時，不同的閱讀策略在運用時針對的是不同類型的文本，介入在不同的閱讀階段，能根據閱讀目的實現不同程度的組合，類似“拼樂高”，體現了閱讀策略本身的靈活性。例如，要達成一定的閱讀目的，可以綜合使用上述8個策略中的某幾個，以“有目的地閱讀”為核心目標，實現閱讀策略的靈活組合與調用。這樣的運用模式，實質上訓練的是學生對自我閱讀過程和結果的監控，能提升的是學生的元認知水平。學生在閱讀前，可以使用預測完成判斷與估計；在閱讀中，可以使用聯結、提問、推斷等不斷豐富閱讀成果；在閱讀后，可以借助釋疑策略進行更為深入的閱讀。整個閱讀過程都在學生的自我調整、計劃、評議、反思中進行，閱讀策略輔助其抵達預設的目標。

3.教材編寫的呼應

統編小學語文教材編者結合小學生的閱讀特點，提取并做精選了一些常用的策略，在3—6年級上冊安排四個閱讀策略單元。三年級為“預測”策略，借助學生在閱讀前的理解與預期，調動其儲備的閱讀經驗，激活其閱讀思維，使其更主動地卷入閱讀過程。預測后的閱讀，就是對預測的印證，無論對錯，都能體驗到閱讀的樂趣。四年級為“提問”策略，讓學生從獲取文本意義，建構理解的角度出發，從不同角度提出問題，展開思考，參與更為深度的學習。五年級為“提升閱讀速度”策略。與“速讀”不同，這一策略意在讓學生在規定時間內，根據閱讀目標，獲取相關信息。新課標將達標的閱讀時間界定為“默讀一般讀物，每分鐘不少于300 字”。在此單元達成的閱讀速度，快于此即可。六年級安排的“有目的地閱讀”策略，是一項綜合的閱讀策略。學生根據設定的閱讀目標，選擇合適的閱讀策略，鏈接重要的閱讀材料，抵達一定的閱讀目標即可。

統編小學語文教材中閱讀策略單元的安排，遵循四個原則。

其一，從終點到起點，所有的學習基于目標，充分展開。例如，四年級上冊的提問策略單元，在導讀頁就明確了單元學習目標“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。會提問，成為整個單元學習的總目標。單元中各個階段的學習都指向這一總目標，單元學習的結果就是要抵達這一總目標。

其二，從簡單到復雜，重視不同層次的切入，保持難度的逐級提升。例如，四年級上冊閱讀策略單元的首篇《一個豆莢里的五粒豆》，鼓勵學生自由提問；第二篇《夜間飛行的秘密》，讓學生從生活、上下文意思理解、寫法等不同角度學習提問；第三篇《呼風喚雨的世紀》則對問題進行梳理、篩選，保留關鍵問題繼續深入學習；第四篇略讀課文《蝴蝶的家》，要求學生在原有基礎上進一步提出引發深度思考的問題。

其三，從單一到綜合，先集中進行專項閱讀策略的學習，再過渡到綜合運用閱讀策略。例如，三、四年級的閱讀策略相對單一，五、六年級的策略帶有綜合運用的意味。

其四，從接受到練習，確保學生在學習過程中的實踐量，通過教材中的助學系統設計，增加學生在過程中的參與度。例如，三年級上冊第四單元是預測策略單元，《總也倒不了的老屋》一課告知學生預測就是猜讀，嘗試一邊讀一邊根據閱讀到的信息猜測；提示學生猜測的依據可以是題目、插畫，可以是文中的關鍵語句、情節等。本課練習，教師可以讓學生根據文中的插圖預測結果——老屋不會倒，結合批注討論預測“老屋不倒”的原因，根據課后習題提供的素材預測“后面會發生什么”。《胡蘿卜先生的長胡子》一課，在課后安排了“故事還沒有結束，你認為后來可能會發生什么事情？你為什么會這樣想？”的習題，目的是讓學生進一步了解預測策略后，在實踐中鞏固操練。《小狗學叫》一課強化練習難度，導讀語就提出了“讀故事，一邊讀一邊預測后面的內容。想一想：故事的結局可能是什么”的要求，同步給出三種結局，提醒學生聯系故事上下文多角度預測。課后習題還要求學生說說自己的預測理由，并根據教師給出的故事結局驗證自己的預測。

二、閱讀策略單元的統整式教學

閱讀策略單元的統整式教學，較之其他單元，有著三個明顯的特征。

其一，內容知識的統一。閱讀策略單元的多篇課文，都為了同一目標組合，可以看成一組整體的文本，能實現互文觀照。上文提到的預測策略單元的三篇課文，學習要求層層遞進，前后呼應，就體現了內容知識的統一。這表明，之前散落的“知識拼圖式”教學，經過統整后已進入全新的系統。

其二，學習方式的一致。單元中各篇課文的教學可以“學—練—評”的模式推進，讓學生在教學目標的指引下，學得更自主。上文提到的預測策略單元三篇課文的學習目標，共同指向“學會預測”；單篇課文的學習，教學依循先學、后練、再評的路徑。

其三，學習資源的共享。結合統編小學語文教材的編寫特征，統整教學能打破各篇的限制，還能結合需要引入相關資源，實現多元、靈動的資源共享，助推任務的完成。閱讀策略單元的統整式教學，經由內容的統整，形成了“串并聯”教學結構。“串聯”，就是先從“為何而教”的學習目標出發，確定學習內容，明確“學什么”；然后，圍繞“怎樣展開”，劃分不同的教學板塊，進而展開學習活動；最后，根據學生學的表現實施效果評估。“并聯”，就是“為何而教”“學什么”“怎樣展開”“效果如何”各部分相互支撐、協助，統籌支持教學目標的達成。

這樣的教學結構，落實到具體的設計環節，可以按照如下步驟推進：

（一）明確閱讀策略單元學習目標

以教材的單元為系統，先提取單元導讀頁中的目標陳述，設定總目標。閱讀策略單元的教學總目標決定著單元學習的主要方式，既要以閱讀實踐貫穿全程，又要及時梳理總結、鞏固運用閱讀策略。學習的終極表現為不同閱讀策略的多次練習實踐、鞏固遷移。

以三年級上冊預測策略單元為例，本單元的總學習目標為“一邊讀一邊預測，學習預測的基本方法”。從學習目標到學習活動，有一個理解并轉化的過程，具體要求為：以確定的目標為統攝，理解并轉化為教學中的核心問題，以問題統籌單元課文，分解設計各篇承載的學習任務。

本單元的核心問題是：預測中，可以使用哪些基本方法？圍繞這一核心問題，需做到“三個明確”：一是“明確要達成的目標——期待的學習成果”，如學到哪些預測的方法；二是“明確需要學生參與的學習活動”，主要指向學生“應知道什么”“能做什么”“最終的學業表現是什么”，如知道的預測方法有哪些、能否預測、預測是否準確、能否在自由閱讀中主動自覺地參與預測、能否將預測表現為一種自覺的閱讀行為等；三是“明確學業達成的水平與范圍”，如本次預測策略的學習會獲得什么樣的學習結果，能否運用于課外自由閱讀，等等。唯有理解目標，才能將單元“大目標”化整為零，分散在各個板塊的教學中；才能實現“零存整取”，讓各個不同的學習板塊之間有了關聯。

關于理解目標，另一個層面的要求是讓學生對目標有清晰的認知，包括知道要抵達怎樣的目標，明晰如何將目標與自己的學習表現進行對比，并能找出需要改進和優化的地方。例如，在預測策略單元習作內容“續寫故事”的教學中，教師事先告知學生，在正式提交作品之前，需要檢查、比對、修改自己的作品，達到“看圖預測與續寫內容相一致”。這就意味著學生在寫作實踐的全過程要擁有清晰的目標意識，以此“指揮”自己的寫作行動。這一“自我監控”的要求，可以在進入習作教學環節時告知學生，也可以在預測策略單元學習開始前就給學生以提示。如此，告知學生預期的學習表現或技能，不僅能為他們的學習提供方向，還能為他們在學習全程中的自我評價鋪墊。

（二）設計閱讀策略單元學習活動

在整個單元的不同篇目、不同課時中，學生參與學習的活動各有側重。

仍以預測策略單元教學為例，《總也倒不了的老屋》一課教學中，學生主要參與的學習活動為接受并獲取信息，掌握具體明確的預測策略。略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》一課教學中，教師要引導學生運用這一方法，大膽、自由地預測；同時，通過比對預測結果，不斷調整策略在實際運用中的細節，使預測更加準確。略讀課文《小狗學叫》中，對三種結果進行比對，不斷回扣原文，從原文的情節中選擇最為適切的結果，讓預測的精致度、準確性得到提升。多篇目的同步學習，增加了學生預測實踐的機會，使得學生實踐中遇到的問題變得更為多樣且復雜。在這樣的學習參與中展開學習過程，學生獲得的預測策略更為可靠、實用。

（三）示證評估閱讀策略單元學習表現

所謂“示證評估”，就是出示證明評價學生的學習表現。在學習過程中讓學生搜集學習表現的證據，示證學習結果，弱化教師單方面的評價，可以讓評價更客觀、更精準、更全面。對結果進行評價，反饋知識與能力素養的獲得情況，繼續指向對目標的深層理解。在這個過程中，學生經歷的是收集、標記、分類、命名、繪制、尋找、組織、排序、引用、舉證等學習活動。在參與學習活動的同時，學生被評價或進行自我評價。

例如，預測策略單元的教學，教師在自評和他評環節提供了兩張評價表，開展兩輪評價。表1為學生學習《總也倒不了的老屋》一課后的評價表，僅針對“是否感興趣”“是否有聯系”“是否大膽表達”三個層面展開，學生根據實際情況勾選。

隨著教學的深入，結束《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》的教學后，教師出示表2，讓學生根據實際情況勾選，評價預測策略的遷移運用情況。第二輪評價涉及能否準確地梳理出故事中的人物與預測中遇到的困難、能否說出自己對故事情節發展的預測、是否愿意主動與他人分享自己的預測成果、是否從預測中體驗到閱讀的樂趣等。從中也可以看出，示證評價學生的學習表現，學生學習的程度在加深，目標完成的效果在強化。

閱讀策略單元的統整式教學，讓整個單元的學習圍繞著目標展開，各篇目學習不在同一層面，不使用統一方法。不同篇目中所承載的學習任務不同，設立的學習項目也不同，不同階段皆有學習側重。整個單元中各個板塊的學習形成合力，確保目標的落實，學習成為一個互相支撐、互相成全的系統。

參考文獻：

［1］ 李德成.閱讀辭典［Z］.成都： 四川辭書出版社，1988：42.

［2］［6］ 王榮生.閱讀策略與閱讀方法［J］.中國教育學刊，2020（7）：73，7273.

［3］ 倪文錦，歐陽汝穎.語文教育展望［M］.上海：華東師范大學出版社，2002：295.

［4］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：21.

［5］ Jeanne S.Chall.Stages of reading development［M］.New York：McGraw-Hill，1983：1524.

［7］ 伍新春.部編小學語文教材閱讀策略的價值與實施［J］.小學語文，2018（9）：4.