教學目標何以落實語文學科核心素養

熊紀濤

摘 要 教學目標是一節課的靈魂，這意味著教學目標落實語文學科核心素養的程度，直接決定著課堂教學培育學生語文學科核心素養的成效。關于教學目標如何落實語文學科核心素養，制定和敘寫教學目標究竟采用何種框架，一線教師產生了深深的困惑。直接將“三維目標”“中國學生發展核心素養”以及國際具有代表性的核心素養框架作為敘寫教學目標的基本架構，存在著不夠適切、難以操作等問題。遵循敘寫教學目標的表述規則，將語文學科核心素養四個方面作為教學目標的基本架構并作適當調整，這可能是最容易被多數語文教師接受的解決方案。

關鍵詞 教學目標? 敘寫機制? 學科核心素養? 核心素養框架

就語文學科的教學目標來說，一線教師的典型困惑有：新課標明確提出了語文學科核心素養，這在教學目標中如何體現和落實？在教學目標中落實語文學科核心素養，其敘寫的格式是按照襲用多年的“三維目標”的寫法，還是按照語文學科核心素養的四個方面來寫？教學目標究竟是按照單元來寫，還是按照課時來寫，抑或兩者結合？凡此種種，不一而足。

有鑒于此，筆者擬從框架類型、表述規則以及教學抉擇等方面入手，以期對教學目標落實語文學科核心素養的問題拋磚引玉。

一、教學目標的框架類型

普遍地說，一線語文教師對教學目標的制定和敘寫，最為熟悉的是“三維目標”。除此之外，制定和敘寫教學目標，還有什么框架呢？相當多的一線語文教師不能給出明確的答案。這就有必要對教師習以為常的教學目標框架作以辨析，同時對教學目標框架的類型作以盤點。

1.“三維目標”框架

所謂“三維目標”，指教學目標的三個維度：知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀。[1]由于理解的偏差，部分語文教師從每個維度分別制定一個目標，在事實上形成了一種敘寫教學目標的“三維目標”框架。這在一線教師的教案和參賽的教學設計中可以得到驗證。例如《歸去來兮辭》這篇課文的教學目標。

（1）知識與技能：學習生字生詞，掌握重要的文言實詞和虛詞的用法，理解文章結構和思路，欣賞課文寫法特點。

（2）過程與方法：讀寫字詞，梳理并解釋重要的文言實詞和虛詞，歸納段落大意并提煉思路，解說優美的語句和段落中修辭手法的作用及文章寫作特點。

（3）情感態度與價值觀：感受作者對官場的厭惡以及對自然美景的熱愛，培養熱愛自然、熱愛勞動的審美志趣。

從表面來看，第一個目標所寫的“生字生詞”“文言實詞和虛詞的用法”等的確是學習這篇課文所要學習的語文“知識”，“理解文章結構和思路，欣賞課文寫法特點”中的“理解”和“欣賞”屬于語文“能力”；第二個目標所寫的“讀寫”“梳理并解釋”“歸納”“解說”等，明確體現了“過程與方法”；第三個目標所寫的文章作者的選擇以及多次出現的詞語“熱愛”等，明確指向了“情感態度與價值觀”，似乎中規中矩，并無不妥。

其實，這種框架本身就是錯誤的。因為“三維目標”是針對一個目標的陳述要求，并非將其每個維度都寫成一個目標而形成互相割裂的三個目標。這就是說，對一個目標的陳述，本身就應包括三個維度。例如，讀準“諫”“飏”“審”“岫”等12個文言實詞，用解字法解說6個文言實詞的意思，感受字理之美。12個字，本身就是“知識”，讀準字音則是“技能”；“讀準”的“讀”和“用解字法”是“方法”，先“讀準”再“解說”則是“過程”；“感受字理之美”則指向“情感態度與價值觀”。

2.“中國學生發展核心素養”框架

“中國學生發展核心素養”描述了中國學生所需達成的核心素養及其框架，是包括2017年版《普通高中語文課程標準》在內的所有學科課程標準都必須遵循的素養框架。自然而然，包括語文學科核心素養在內的各科學科核心素養，都是根據學科特質而對“中國學生發展核心素養”所作的分解、細化和落實。這意味著一節節的課堂教學必須朝著培育學生的“中國學生發展核心素養”而努力。當然，語文課堂教學亦不例外。循此邏輯，語文教學可以將“中國學生發展核心素養”作為教學目標的框架。“中國學生發展核心素養”以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。[2]這為語文教學目標的制定和敘寫提供了一種框架。例如《歸去來兮辭》這篇課文的教學目標（第一課時）。

（1）查找課下注釋及工具書，合作填寫表格，積累12個文言實詞和4個文言虛詞的用法。

（2）仿照解字法的示例，寫出6個文言實詞的意思并跟同學分享漢字之美。

（3）仿照示例提煉8個四字詞語，選擇4個四字詞語造句并跟同學交流。

（4）傾聽教師對課文的朗讀及要點指導，模仿教師練習朗讀課文。

在上述目標中，每個目標都力求體現“文化基礎”“自主發展”“社會參與”的融合。例如第二個目標，解說文言實詞的意思，包括了自身對文言實詞的理解，是“人文底蘊”的表現，而使用“解字法”則是“科學精神”的表現，這是由漢字造字規律、字理研究以及識字科學規律所決定的。“仿照”“解說”等，是“學會學習”的表現，由于語文學科核心素養必須通過聽說讀寫的語文技能培養而實現，而“仿照”關聯著“看”即“默讀”，“寫出”對應著“寫”，“分享”則對應著“聽”“說”。“6個文言實詞”用數字量化的形式規定了學生的語文學習任務，而“仿照”“寫出”指向了學生在言語方面的實踐創新。有必要說明的是，一個教學目標都是“文化基礎”“自主發展”“社會參與”這三個方面融合的結果，但在對應某一方面時，其對應性的強弱是有差異的。

在實踐中，也有教師將“文化基礎”“自主發展”“社會參與”分別單列書寫的做法，即采用一一對應的方式，從三個方面擬制三個目標。例如《歸去來兮辭》第一課時的教學目標。

（1）文化基礎：填寫表格積累12個文言實詞和4個虛詞，用解字法寫出6個文言實詞的意思，仿照示例提煉8個四字詞語并選擇4個四字詞語造句。

（2）自主發展：傾聽朗讀錄音和教師的解說，至少朗讀課文1遍。

（3）社會參與：跟同學分享自己對6個文言實詞進行說文解字的心得、選擇4個四字詞語造句的策略。

此種框架的書寫，基本理路是：三個目標跟三個方面一一對應，一個目標對應著一個方面，同時對應著這個方面兩大素養。且以第一個目標為例：積累文言實詞和虛詞、寫出文言實詞的意思、提煉四字字詞語等，對應著“人文底蘊”，而用解字法對應著“科學精神”。這樣的邏輯，似乎也能說通。

然而，聯系前文所述“三維目標”割裂書寫之弊端，深究“文化基礎”“自主發展”“社會參與”分別單列書寫可能存在的問題，也令人不由得不為之擔心：難道“社會參與”不可作為“文化基礎”的一種方式嗎？比如，具體言之：“合作學習”“現場參觀”等社會參與方式，就不可以作為提高“文化基礎”的方式嗎？由此進一步追問：在教學目標的敘寫中，“文化基礎”和“社會參與”一定是分離的嗎？若從“文化基礎”“自主發展”“社會參與”三者關系來看，有了“文化基礎”，“自主發展”也就有了可能性，“社會參與”也能對“自主發展”增添一臂之力，后兩者最終促成“文化基礎”的增強和提升。顯然，從三者關系的內在邏輯來講，一個目標同時體現三者的融合，也是完全行得通的。這就給我們帶來了一種啟示：“中國學生發展核心素養”可能跟“三維目標”類似，都在語句表述上給教學目標的敘寫提供了一種表述規則。

3.國際具有代表性的核心素養框架

目前，具有代表性的核心素養框架還有很多，都各具特色。例如：有的框架旨在幫助公民實現成功生活并發展健全社會，如OECD等；有的以培養學習能力為目標，指向終身學習，如：歐盟、聯合國教科文組織與中國臺灣等；有的以培養創造力和創業精神為導向，關注21世紀職場需要，如美國P21、APEC與加拿大等；有的突顯核心價值觀，培養有責任感的合格公民，如新加坡、中國香港、中國大陸與韓國等；還有的重視公民日常生活和文化休閑質量，如俄羅斯等。[3]這些核心素養框架，都可以為語文教學目標的制定和敘寫提供參考。

例如經濟合作與發展組織（OECD）所提出的核心素養框架（參見表1中的“素養分類”和“關鍵素養”），將核心素養劃分為“互動地使用工具、在社會異質群體中互動和自主行動”三個類別，這三個類別關注不同方面，但彼此間相互聯系，共同構成核心素養的基礎。[4]按照這個框架，仍以《歸去來兮辭》為例，將其第一課時的教學目標可以敘寫為三類（參見表1中的“具體目標”）。

仔細觀察表格，便可發現，基于OECD（2005）的核心素養框架制定并敘寫教學目標，對應某些關鍵素養的具體目標或付諸闕如或方圓鑿枘，這就是直接套用而沒有經過本土轉化、脫離語文學科特性的結果。據此來看，其他核心素養框架，例如美國21世紀核心素養框架、歐盟核心素養框架等，被用來作為語文教學目標的框架，可能都存在類似的問題。

二、教學目標的表述規則

核心素養是學生經過學習的結果，而非先天已有的素質。“素養作為預期學習結果要求學習者不僅能夠掌握、識記，而且能在復雜情境中靈活自如地聯系與運用，其關鍵在于知識運用和遷移。知識與素養的區別類似于知識掌握與知識運用兩者間的距離”，[5]學生歷經學習而形成特定素養則必然涉及知識和技能，這是毋庸置疑的。但是，學生想要獲得語文學科核心素養，則必須經由相應的語文知識和技能的學習訓練。

由于教學目標是教師對學生學習的預期結果，在教學目標中落實語文學科核心素養，則能夠在教學環節設計及教學實施過程中更有效地促進學生對學科核心素養的獲得和提升。那么，在敘寫教學目標中落實語文學科核心素養，究竟有哪些公認通則呢？一線教師又該注意哪些要點呢？

規則一：教學目標對教學牽引力的大小，教學目標達成度的高低，源于其教學目標的準確性、可操作性和可觀評性。

1.教學目標的準確性。教學目標的準確性，主要跟兩個因素相關。一是研制目標時的科學性，二是敘寫目標時語言表達的準確性。前者跟教師對課標標準、教材編寫意圖、課文特質和學情狀況等方面的理解程度和統合程度有關，后者則跟選用動詞、量詞和名詞等語言表達準確性有關。由于前者涉及面廣，并非本文研究重心，在此著重討論后者。

例如，教學目標中“感悟詩人的情感”這樣的表述，其準確性就不如“用兩三句話寫出你對詩人情感的感悟并分享給同學”。究其原因，前者的“感悟”是一個動詞，其深淺程度、準確與否，很難判斷和界定，但是使用動詞“寫出”“分享”就可以將“感悟”的內容進一步具體化，通過外在的學習成果等形式作以評價。這就實現了從內隱性學習到外顯性學習的轉變，從遣詞角度對教學目標的敘寫明顯提升了準確度。

2.教學目標的可操作性。因為教學過程、教學評價等設計和實施，均圍繞教學目標而展開，所以教學目標的可操作性越強，教師就越容易操作教學，學生也越容易看懂而用其引導自己學習。加強教學目標的可操作性，可從數字量化、分解過程、細化動作、多動手動口等方面，提升教學目標在表述時的精準度。

例如，教學目標中“讀完詩歌，寫一則文學短評”這樣的表述，其可操作性就不如“模仿示例，選一個評論點，寫一則150字左右的詩歌短評”。其原因在于后者對“如何寫”加以細化說明，“模仿示例”提示了“寫”的方式方法，“選一個評論點”提示了“寫”的角度，“150字左右”提示了“寫”的字數篇幅，“詩歌短評”提示了“寫”的體式、風格等。盡可能簡明扼要地細化教學目標，使其易懂、易操作，這是教學目標可操作性強的應有之義。

3.教學目標的可觀評性。所謂可觀評性，是指教學目標在使用過程中，可以被師生直接觀察判斷、測量評價，便捷地得到的教與學的反饋。課堂是一個全息的教學場，教與學互動，瞬息萬變，如果測評耗時較長、投入較大等問題，將導致師生無法快速方便地收到反饋結果，最終將制約教學過程的推進和教學質量的提升。注重觀察學習表現，將學習結果顯性化、可視化等，成為提升教學目標可觀評性的有效途徑。

例如，教學目標中“欣賞詩歌尾聯的妙處”，其可觀評性就不如“說出詩歌尾聯的修辭手法及抒情效果，并在尾聯的下面作批注”。“欣賞”跟“說出”和“批注”相比，其表現形式不確定，而且有可能是內隱性學習，遠比不上“說出”“批注”之類聽說讀寫的行為外顯容易被觀察、測量。其實，可觀評性和可操作性的內在邏輯是一致的，即容易操作的，也容易被觀評。

根據以上所述，教學目標的敘寫應竭力避免的問題，主要有：忽視所用詞語的選擇及詞性的變化，停留在模糊寬泛的動作行為層面，偏于定性的描述而不善于定量的描述，對學生學習過程的描述比較籠統而缺乏步驟的分解等。

規則二：教學目標的敘述機制，必須遵循知識與技能在具體復雜情境中學習、運用方可形成核心素養的基本規律。

1.教學目標需要判斷并錨定學科的核心知識和關鍵能力。制定和敘寫教學目標，必須依托核心知識和關鍵能力，才能使教學過程指向學科核心素養運行，最終使教學結果蘊涵所要獲得或提升的學科核心素養。

例如，“仿照解字法的示例，寫出6個文言實詞的意思并跟同學分享漢字之美”的教學目標，錨定的知識有本體性知識6個文言實詞以及方法性知識解字法等，錨定的能力有觀察能力、模仿能力以及表達能力等。這樣的漢字學習，才是真實有效的。

2.教學目標需要為學生學用知識與技能提供方法、資源等。在教學目標的錨定知識與技能的基礎上，選擇適切的學習方法和學習資源為學生學習提供指引和幫助，顯得尤為重要。

例如，“仿照解字法的示例，寫出6個文言實詞的意思并跟同學分享漢字之美”的教學目標，其“仿照”“分享”等本身就是一種學習的方式或方法，“示例”則是學習的資源或支架，而先“仿照”、再“寫出”、最終“分享”這些動詞和次序是對學生語文學習的過程控制，這為學生獲得學科核心素養提供了保障。

3.教學目標需要創建情境促進知識與技能轉化成核心素養。復雜的情境是學生對知識與技能進行學用而獲得學科核心素養的條件。教師是否注重設計復雜情境，并將學生卷入復雜情境，這也是判斷素養導向的教學的一個重要標志。復雜情境通常是實踐的情境，往往基于而又高于個人體驗情境和學科認知情境。

例如，“仿照詞條，將6個文言實詞作為詞條編制成文言實詞小詞典，每個詞條均包含讀音、意思、說文解字和例句等項目。”這一教學目標，將“編制文言實詞小詞典”作為學習文言實詞的復雜情境，而“說文解字”則是對“解字法”及其示例的運用。這樣的學習是一種“有意義的學習”，更能走向深度學習。

三、教學目標的抉擇樣例

前文討論并考察了具有典型性的核心素養框架，并對其是否適合作為教學目標的敘寫框架作了分析，這為觀察和思考一線語文教師采用何種框架敘寫教學目標作了鋪墊。那么，教師面對追求分數的教學現實和培育學生學科核心素養的課程標準，在教學目標的敘寫框架上，究竟會作出怎樣的抉擇呢？

第一種抉擇：按照以于漪為代表的語文名師關于教學目標的寫法，敘寫教學目標。

部分語文教師，特別年齡稍長的教師，對于漪、錢夢龍、寧鴻彬等語文名師較為推崇，比較傾向于從這些前輩大家的教學設計中提煉教學目標的寫法，借此提升自己敘寫教學目標的質量，這是完全可行的。也許有人會持不同意見，這些名師的代表性課例，都是在學科核心素養提出之前產生的，會有指導性嗎？

我們應該注意到：限于當時教學論的研究水平，以于漪老師為代表的語文教學前輩，其教學目標的敘寫未必符合前文所論的表述規則，但其教學功底深厚、教學技藝精湛，能夠做到“心中有數、手中有術”，在某種程度彌補了教學目標的具體敘寫在表述規則上的不足，依然創造出了經典的語文教學樣例。由于當今教學論研究水平的提高，對教學目標的敘寫有了更為科學的認識，作出這一抉擇的教師，既要繼承和弘揚教學前輩的精華，也應當與時俱進地提高敘寫教學目標的表達質量。

第二種抉擇：采用大概念和UbD單元設計教學，按照教學目標的表述規則進行敘寫。

因教育行政部門及教研部門的大力推廣或組織的培訓，一些教師對采用大概念和UbD單元設計教學有所實踐，呼應著語文學科核心素養的培養要求。這類教師更加注重社會生活情境的設計和使用，往往具有項目式教學的色彩和傾向，在教學創意、調動學生積極性和發揮單元教學優長等方面，常常給人耳目一新的感覺。

做出這種抉擇的教師，在開展第一輪實踐的時候，處于先行先試的探索階段，需要投入大量的時間和精力，單靠個人往往很難獨力支撐。所以，采用大概念和UbD單元的模板，[6]開展教學設計和課堂教學檢驗，常常是借助團隊、區域教學改革等外力推動，堅持數年才能走向縱深、顯現成效。

采用大概念和UbD單元設計教學是新事物，對不同年齡階段的教師來說，其影響也不同。就青年教師而言，作出這種抉擇可能利大于弊。青年教師對其接受比中老年教師更快；加之其具有相對固定的模板和流程，青年教師撰寫的教學設計文本比較規范。不利之處在于，青年教師對教材及課文的理解和對學情的把握，可能不如中老年教師，在設計情境錨定核心知識和關鍵能力時容易產生偏誤。就中老年教師而言，接受新事物較慢，雖然對核心知識和關鍵能力的把握比較準確，但仍需要打破慣用的備課模式和教學設計思維，其難度可想而知。

第三種抉擇：基于語文學科核心素養的框架，按照教學目標的表述規則開展敘寫。

語文學科核心素養，主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面，“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎”，[7]其余三個方面都是以其為基礎而實現的。這為制定和敘寫教學目標提供了最具學科權威性的基本框架。例如統編高中必修上冊第一課《沁園春·長沙》的教學目標。

1.語言建構與運用：借助工具書和課下注釋，讀準6個生字、5個生詞的讀音和意思。

2.思維發展與提升：仿照示例提煉10個四字詞語，串聯詞語概述詞作的大意。

3.審美鑒賞與創造：按照教師對詞作的朗讀及指導，朗讀詞作以聲傳情；仿照示例選擇一點（意象、畫面、煉字等），在課本上批注其妙處。

4.文化理解與傳承：誦讀《己亥雜詩》《過零丁洋》等名句名言，將自己對作者與古人關于人生志向抱負的理解分享給同學。

這樣以語文學科核心素養的四個方面作為制定和敘寫教學目標的框架，教學目標具有層次清晰、層層遞進、形成整體的優點。如此敘寫教學目標，還可以將有的教學目標列為教學的重點或難點，簡明易操作。在現實中，教師所能用于研讀課標和教材等及撰寫教學設計的時間相當有限，部分年長的教師不主張激進改革教學目標的寫法，而且這種寫法本身難度不大，可能更容易被多數的語文教師所接受。不過，這樣敘寫教學目標，也可能會招致反對者的質疑：語文學科核心素養如果有更多的方面，是否也要寫更多個教學目標？

面對這一質疑，我們還是應當回到影響教學目標制定的因素上來。影響教學目標制定的因素，主要有四：首先是學情。如果學生的語文基礎、學習習慣都很好，完全可以刪掉第一個教學目標。其次是文體，如果是信息類文本，凸顯實用性，那就不必圍繞審美鑒賞與創造設置教學目標。再次是文本特質。例如，《立在地球邊上放號》的教學目標，就不需要在“文化傳承與理解”方面設置教學目標。最后是教材編寫意圖。仍以《立在地球邊上放號》為例，因單元學習任務提及“圍繞‘意象和‘詩歌語言探討欣賞詩歌的方法，揣摩作品的意蘊和情感，感受不同的風格；任選一首詩，有感情地朗讀，把你對詩作的理解通過朗讀表達出來”，教師就可著重于“思維發展與提升”“審美鑒賞與創作”這兩個方面敘寫教學目標，以指導學生學習欣賞詩歌的思維和方法，用朗讀體驗詩歌的情感并鑒賞詩歌之美。

根據上述對質疑的回應，可以發現教學目標的敘寫的底層邏輯：教學目標的制定，決定著教學目標的敘寫。在多種因素的作用下，教學目標的制定可能僅有三個，其敘寫也只能有三個。當然，敘寫教學目標的具體寫法，仍要遵循其表述規則。

常言道，雖教無定法，但教必有法，且教貴得法。最好的教學方法，就是教師知道學生已經知道了什么而據此開展教學。其實質和因材施教相通同。有鑒于此，根據學情等因素，教學不同的單元和課文，對教學目標的個數及其所對應方面的數量作以調整，應是語文教學設計與實施中的一種常態。

此外，“學科核心素養時學科育人價值的集中體現，是學生通過學生學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。”[8]這也為語文教學目標的制定和敘寫提供了某種啟示。有人主張按照“關鍵能力”“必備品格”“正確價值觀”這三個類別直接作為教學目標的框架，分別將一個方面制定并敘寫成一個單獨的目標。實際上，如此操作最終形成三個彼此割裂的教學目標，這可能導致類似前文所說的“三維目標”那種錯誤的理解和做法。在筆者看來，推究三者的邏輯關系，應當是將“關鍵能力”（可能還要關聯核心知識）作為教學目標的錨定點，在此基礎上經由學習過程和學習方法而涵養學生的“必備品格”，經歷較長時間的學習得以形成穩定的“正確價值觀”。

[本文系作者主持的全國教育科學“十四五”規劃2022年度教育部重點課題“基于知識分類學習論的語文學科核心素養課堂生成機制研究”（課題批準號：DHA220509）的階段性研究成果]

參考文獻

[1]王策三.“三維目標”的教學論探索[J]，教育研究與實驗，2015（01）：1-11.

[2]核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J]，中國教育學刊，2016（10）：1-3.

[3][4]師? 曼、劉? 晟、劉? 霞、周平艷、陳有義、劉? 堅、魏? 銳.21世紀核心素養的框架及要素研究[J]，華東師范大學學報（教育科學版），2016（03）：29-37+115.

[5]張? 良、羅生全.論“用以致學”：指向素養發展的教學認識論[J]，華東師范大學學報（教育科學版），2021（02）：40-49.

[6]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M]，閆寒冰、宋雪蓮、賴? 平? 譯，上海：上海教育出版社，2017：365-370.

[7][8]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準：2017年版2020年修訂[S]，北京：人民教育出版社，2020：4-5.

[作者通聯：海南熱帶海洋學院附屬中學]