以跨文化能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的綜合英語體驗式跨文化教學(xué)模式探究

徐梁峰

[摘 要]以傳授知識為主的外語教學(xué)，由于課堂教學(xué)缺少交互性、教學(xué)環(huán)境缺乏真實性和學(xué)用分離，已經(jīng)無法滿足培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的要求。體驗式跨文化教學(xué)堅持以學(xué)生的“做”為中心，包括情境體驗、反思內(nèi)化和檢驗提升三個線性關(guān)聯(lián)的循環(huán)階段，使學(xué)生在課堂內(nèi)外直接或間接地體驗跨文化主題情境的過程中，學(xué)習(xí)語言文化知識，發(fā)展跨文化能力，培養(yǎng)國際視野和中國情懷，從而達(dá)成綜合英語課程立德樹人的根本目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]綜合英語 ；跨文化能力；體驗

[中圖分類號] G642? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 09-0104-04

改革開放四十多年來，我國的高等學(xué)校英語教育取得了令人矚目的成就，也為國家建設(shè)和社會發(fā)展培養(yǎng)了大量外語人才，在我國現(xiàn)代化建設(shè)中發(fā)揮了獨特的作用。然而新世紀(jì)以來，外語人才培養(yǎng)中的某些問題日益顯現(xiàn)出來，具體表現(xiàn)為：（1）課堂教學(xué)缺少交互性。由于受中國傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，教師當(dāng)仁不讓地成了教學(xué)過程中的主體。課堂上教師主動灌輸信息，學(xué)生被動接受信息，把外語習(xí)得變成了知識傳授的單向過程，再加上教學(xué)班級人數(shù)多等客觀條件的限制，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的互動匱乏，學(xué)生的主體地位無從體現(xiàn)。（2）教學(xué)環(huán)境缺乏真實性。在教學(xué)大綱、教學(xué)計劃等眾多框架下，教師疲于完成教學(xué)任務(wù)，教學(xué)只限于教材上的內(nèi)容，而教材因缺乏真實的語言環(huán)境而往往使外語學(xué)習(xí)過程變得枯燥死板，學(xué)生逐漸失去對外語學(xué)習(xí)的興趣，轉(zhuǎn)而通過“刷題”來提高英語課程成績。（3）學(xué)用分離，效率低下。綜合英語課堂普遍采用以閱讀理解、語法分析、詞匯講解、翻譯練習(xí)等輸入為主的教學(xué)方法，這種教學(xué)方法忽視了學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建及信息加工的過程，即便有大量的輸入，沒有輸出驅(qū)動的語言習(xí)得其效率不高，學(xué)生所習(xí)得的也只是書本上“死”的語言，缺少學(xué)以“活”用的機(jī)會，學(xué)與用的嚴(yán)重脫節(jié)挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和熱情。

面對百年未有之大變局的世界形勢，在中國“一帶一路”不斷推進(jìn)與深化的關(guān)鍵時期，中國的外語專業(yè)教育應(yīng)該敢為人先、勇于探索、更新理念，堅持教學(xué)改革。最新的《高等學(xué)校外語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，把“跨文化能力”作為外語類專業(yè)的核心能力指標(biāo)之一納入培養(yǎng)規(guī)格，跨文化能力概念已成為新一輪外語教育改革一個熱門關(guān)鍵詞。目前國內(nèi)外學(xué)者對跨文化能力有不同的定義，國外最具影響力的是英國學(xué)者Byram的跨文化能力模型，包括技能、知識、態(tài)度和批判性文化意識四個要素。國內(nèi)具有代表性的跨文化能力模型是文秋芳教授提出的，她認(rèn)為跨文化能力包括對文化差異的敏感性、對文化差異的寬容性和處理文化差異的靈活性三個層次。在綜合梳理了國內(nèi)外有關(guān)跨文化能力研究成果的基礎(chǔ)上，綜合英語體驗式教學(xué)改革所要實現(xiàn)的跨文化能力培養(yǎng)目標(biāo)具體包括：尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和多元文化意識；理解中外文化的基本特點和異同，能對不同文化現(xiàn)象和文化作品進(jìn)行闡釋和評價；具備應(yīng)對跨文化交際活動的行為技能，能有效和恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行跨文化溝通。顯然，傳統(tǒng)的綜合英語課堂已經(jīng)無法滿足提高英語專業(yè)學(xué)生跨文化能力的要求，無法滿足新時代對外語人才的新要求。

一、體驗式教學(xué)理論概說

體驗教育概念產(chǎn)生于20世紀(jì)初，美國進(jìn)步教育哲學(xué)的代表人物杜威（J. Dewey）提出，人們對客觀世界以及精神世界的認(rèn)知來源于親身體驗，所以學(xué)校教育也要將學(xué)生放在體驗的中心，而教師則是扮演合作者和指導(dǎo)者的角色。[1]到了20世紀(jì)中葉，美國教育心理學(xué)家布魯納（J. S. Bruner）提出，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地探究獲得新知識，然后進(jìn)一步加工使之內(nèi)化成另一種形式，以適應(yīng)新情境解決新問題，并在此基礎(chǔ)上獲得更多知識。美國心理學(xué)家羅杰斯（C. R. Rogers）認(rèn)為只有在學(xué)習(xí)的主題與學(xué)習(xí)者個體經(jīng)驗世界直接相關(guān)時才會產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)，體驗學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗增長為中心，以學(xué)生的潛能為動力，將學(xué)習(xí)活動與學(xué)生的愿望、興趣、需求結(jié)合起來，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。[2] 20世紀(jì)80年代，美國社會心理學(xué)教授大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）完整地提出了體驗式學(xué)習(xí)理論，他把體驗學(xué)習(xí)闡釋為一個循環(huán)過程：具體的體驗—對體驗的反思—形成抽象的概念—行動實驗—具體的體驗，如此循環(huán)，形成一個貫穿的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)習(xí)者自動地完成著交互與適應(yīng)，將體驗、觀察、認(rèn)知與行為全部融入學(xué)習(xí)過程。[3]

從20世紀(jì)90年代中期開始，國內(nèi)開始介紹并引進(jìn)體驗式教學(xué)理念，主要在物理、化學(xué)、語文等各個學(xué)科的教學(xué)中，在英語教學(xué)中的研究與實踐近些年一直呈上升趨勢。面向構(gòu)建人類命運共同體的新時代，外語人才的培養(yǎng)尤其是跨文化能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為外語教學(xué)新的使命。對綜合英語課程進(jìn)行體驗式跨文化教學(xué)改革的核心內(nèi)容是“體驗”，基于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動參與和探究，尊重學(xué)生的不同需求和發(fā)展特點，優(yōu)化學(xué)習(xí)策略。課堂教學(xué)設(shè)計以體驗作為出發(fā)點和落腳點，整合語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略等內(nèi)容，學(xué)習(xí)任務(wù)再現(xiàn)真實的跨文化交際情境與社會現(xiàn)實，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察體驗不斷地總結(jié)和反思，并從中學(xué)習(xí)語言文化知識，發(fā)展跨文化能力，在學(xué)習(xí)西方文化的同時能用英語傳播中華文化，培養(yǎng)中國情懷、國際視野、文化自信和人類命運共同體意識，從而發(fā)揮英語專業(yè)課程思政的育人功能。

二、體驗式跨文化教學(xué)的基本原則

綜合英語課程體驗式跨文化教學(xué)模式，以五項基本原則為指導(dǎo)，即體驗、思辨、反省、探究、共情，堅持一個中心，即以學(xué)生的“做”為中心，實行兩個延伸，即教學(xué)從課堂內(nèi)延伸到課堂外，考核從期末延伸到整個學(xué)期，強(qiáng)調(diào)三個結(jié)合，即理論與實踐結(jié)合、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗結(jié)合、內(nèi)在反思與外在行動相結(jié)合。

（一）一個中心

不管在課堂內(nèi)還是課堂外，堅持以學(xué)生的“做”為中心，從“教得好”向“學(xué)得好”轉(zhuǎn)變，教學(xué)目標(biāo)超越語言技能訓(xùn)練，致力于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維、思辨能力、研究能力和創(chuàng)新能力。[4]教師的角色也不再只是理論知識的灌輸和講授者，而是學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)者，通過精心設(shè)計融語言、文化、思維為一體的多樣化任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的思辨和獨立的探究。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以任務(wù)為驅(qū)動、問題為牽引，親身體驗、獨立思考、觀察反省，分析中外文化異同，表達(dá)個人觀點和情感態(tài)度，發(fā)展多元思維和批判性思維，提高英語學(xué)習(xí)能力和運用能力，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)能力。

（二）兩個延伸

外語教學(xué)既要顧及學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)過程，更應(yīng)該將課外的語言學(xué)習(xí)納入考慮范圍，真正的語言使用是沒有課內(nèi)外之分的。[5]體驗式跨文化教學(xué)是開放性的教學(xué)模式，不僅在綜合英語課堂內(nèi)展開，如要求學(xué)生語篇闡釋、角色扮演、電影賞析、案例分析等，間接地體驗跨文化主題情境，去理解和感受中西文化差異，梳理整合語言知識和文化知識。同時，體驗式跨文化教學(xué)也在傳統(tǒng)課堂之外展開，如參加社會實踐、英語角、英語競賽，擔(dān)當(dāng)國際會議志愿者，甚至出國夏令營等，直接地體驗跨文化情境，然后撰寫反思日志，在教師的指導(dǎo)下提升語言知識與跨文化意識。綜合英語課程的考核方式不再只是依據(jù)期末考試的試卷成績，而是延伸到整個學(xué)期，采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的多元評價方式，以實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展為目的，重視評價的促學(xué)作用，更加關(guān)注學(xué)生的個體獨特性，利用檔案袋記錄學(xué)生的成長過程，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會監(jiān)控和調(diào)整自己的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)進(jìn)程，讓學(xué)生的成長呈現(xiàn)出多樣化、個性化和差異化的發(fā)展軌跡。

（三）三個結(jié)合

體驗式跨文化教學(xué)模式厘清了教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系，真正把課內(nèi)學(xué)時與課外學(xué)時置于同等重要的地位。課堂內(nèi)，學(xué)生參與教師設(shè)計的跨文化教學(xué)活動，通過小組討論與教師指導(dǎo)，習(xí)得語言知識與跨文化理論，接著在下一次的學(xué)習(xí)任務(wù)中活學(xué)活用加以檢驗，從而不斷提高語言運用能力和跨文化交際能力。課外體驗不再僅僅只是課堂學(xué)習(xí)的補(bǔ)充，而由于其跨文化情境的真實性和綜合性，成為綜合英語課程重要的組成部分。體驗是獲得知識理論的起點，同時也是檢驗知識理論的終點。體驗過程中的內(nèi)在反思能讓學(xué)生主動梳理知識和構(gòu)建理論，而外在行動能檢驗抽象的知識理論，最終內(nèi)化為跨文化能力。因此，體驗式英語學(xué)習(xí)就是理論與實踐、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、內(nèi)在反思與外在行動有機(jī)結(jié)合的持續(xù)動態(tài)過程。

三、體驗式跨文化教學(xué)的教學(xué)過程

綜合英語課程體驗式跨文化教學(xué)是一個線性關(guān)聯(lián)的循環(huán)過程，包括情境體驗、反思內(nèi)化和檢驗提升三個階段。首先教師布置一項跨文化主題任務(wù)，學(xué)生體驗并完成這項任務(wù)，然后反思執(zhí)行任務(wù)的具體過程，接著在教師的指導(dǎo)下把具體經(jīng)驗上升為語言知識和跨文化意識，最后把獲得的新知識新能力投入下一次的體驗，從而促進(jìn)英語綜合運用能力和跨文化能力的有效內(nèi)化。

（一）情境體驗階段

體驗式跨文化教學(xué)的第一步是設(shè)計跨文化主題任務(wù)，這是決定其成功與否的先決條件，它需要教師除了清楚教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)之外，還要了解學(xué)生的個性特點、語言能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，只有這樣才能設(shè)計出既符合學(xué)生實際和教學(xué)大綱，又具有綜合性、思想性和時代性的主題任務(wù)。首先，有別于傳統(tǒng)的以教材或文本為載體、以習(xí)得語言知識為目的的外語教學(xué)，體驗式跨文化教學(xué)要求以主題意義為引領(lǐng)、以完成跨文化交際任務(wù)為目的、以語言使用為手段，因此教師設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)要有明晰的交際目標(biāo)，應(yīng)具有真實性，使學(xué)生能夠在真實語言情境中體驗學(xué)習(xí)。其次，體驗式跨文化教學(xué)不只是在教師主導(dǎo)的課堂這個封閉的教學(xué)環(huán)境下進(jìn)行，而是把主體地位還給學(xué)生并與學(xué)生建立平等、合作的師生關(guān)系，它的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)是開放式的。因此，體驗式跨文化教學(xué)是對教師教學(xué)能力的一種挑戰(zhàn)，它將促使教師進(jìn)行知識更新與觀念轉(zhuǎn)變，教師不再是教學(xué)活動中的主角，而是設(shè)計者、組織者和合作者，為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，更是體驗的主體，學(xué)習(xí)只有與學(xué)生個體的興趣、需求、態(tài)度、情感等直接發(fā)生聯(lián)系，個體自主建構(gòu)知識的行為才能實現(xiàn)。體驗式跨文化教學(xué)就是教師通過創(chuàng)設(shè)積極的情境體驗活動，構(gòu)造開放、平等的學(xué)習(xí)氣氛，引導(dǎo)學(xué)生采用自主、合作的學(xué)習(xí)方式，參與主題意義的體驗活動，促使學(xué)生基于已有的經(jīng)驗，在分析問題和解決問題的過程中，完成知識處理和轉(zhuǎn)換，并建構(gòu)和完善新的知識結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)個體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。越來越多的研究表明，在特定情境中獲得的知識比所謂的一般知識更有力和更有用。[6]不同于以獲得事實性知識為目的的傳統(tǒng)綜合英語課堂，體驗式學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)外在行動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)置于特定的語言交際情境中，它能使學(xué)生更主動積極地參與教學(xué)活動，進(jìn)入一個自然學(xué)習(xí)的狀態(tài)，在體驗中獲得愉悅，在愉悅中引起反思，在反思中自然習(xí)得語言。可以說，情境體驗的過程不僅使學(xué)生維持了學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力，也發(fā)展了自主學(xué)習(xí)的能力，提高了學(xué)習(xí)效率。

（二）反思內(nèi)化階段

學(xué)習(xí)過程中的“反思”是學(xué)生對自己前一段學(xué)習(xí)經(jīng)歷的回顧和思考，是生成個人知識、領(lǐng)悟?qū)W科概念的途徑，是自主學(xué)習(xí)能力的一個重要方面。反思內(nèi)化階段是學(xué)生對體驗過程進(jìn)行抽象、概括，形成概念或習(xí)得知識的階段，也是體驗式跨文化教學(xué)的關(guān)鍵階段。雖然每個學(xué)生體驗的情境任務(wù)可能是一樣的，但是各個人的感受往往是不同的，因此學(xué)習(xí)不能僅僅停留在第一階段，學(xué)生還需要通過自我診斷和自我反思來評價自己的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，以及情感、態(tài)度和策略等方面。該階段要求學(xué)生通過撰寫反思日志、與同伴或教師交流討論等方式，將親身體驗到的對語言的感知或者對文化的情感體驗內(nèi)化成為知識概念，并最終轉(zhuǎn)化為跨文化能力。可以說，這些知識概念并非教師所直接傳授，而是通過學(xué)生的身心體驗所獲得。反思能使學(xué)生從他者的角度，對自己的體驗過程、方法、收獲等進(jìn)行更為清醒和客觀的考察，看到學(xué)習(xí)中的進(jìn)步，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題，修正自己的學(xué)習(xí)方法，它有助于學(xué)生提高自我管理的意識和能力，從而更加有效地承擔(dān)起學(xué)習(xí)主體的責(zé)任。

教師在該階段的角色是指導(dǎo)者和合作者，關(guān)乎學(xué)生能否實現(xiàn)從經(jīng)驗到概念的內(nèi)化。考慮到學(xué)生習(xí)慣了被評價而缺乏自我診斷的意識，教師首先應(yīng)該對學(xué)生進(jìn)行如何撰寫反思日志的培訓(xùn)。待學(xué)生理解了反思的概念、明確了反思的內(nèi)容、學(xué)會了反思的策略之后，教師的作用就變成了促使學(xué)生從實現(xiàn)無意識的反思到有意識的反思之轉(zhuǎn)變。學(xué)生的反思日志可能過于瑣碎具體，缺乏系統(tǒng)性，可能只是簡單描述，沒有深入分析，概念內(nèi)化可能比較膚淺，甚至有所偏差，這時教師應(yīng)當(dāng)就學(xué)生反思日志上顯現(xiàn)的問題，與學(xué)生溝通交流，為學(xué)生排疑解惑，并進(jìn)一步提出問題激發(fā)學(xué)生思考，啟發(fā)他們更深入地進(jìn)行反思，從而把感性經(jīng)驗上升到理性知識，實現(xiàn)語言能力的有效內(nèi)化。與傳統(tǒng)的綜合英語教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)共性學(xué)習(xí)要求而忽視個體獨立性不同，在此過程中教師就能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)需求，并進(jìn)行針對性的指導(dǎo)，這正是個性化學(xué)習(xí)和因材施教在體驗式教學(xué)中的充分體現(xiàn)。因此，反思內(nèi)化階段不是學(xué)生的獨角戲，而是以學(xué)生為反思主體，由學(xué)生和教師共同合作完成，將反思和感悟的結(jié)果建構(gòu)為融合知識體系、方法經(jīng)驗與價值觀念的綜合素養(yǎng)。

（三）檢驗提升階段

檢驗提升階段是學(xué)生在新情境中檢驗所習(xí)得的知識概念的適應(yīng)性階段。經(jīng)過了前面兩個階段，學(xué)生已獲得了一定的語言知識和跨文化概念，但是此時的知識概念還是粗淺的、零散的，甚至是不準(zhǔn)確的，因此，只有在新情境中加以檢驗才能糾正錯誤的概念，鞏固新習(xí)得的語言知識，同時，新的情境和學(xué)習(xí)任務(wù)又會促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)從語言知識到交際能力、從文化概念到跨文化意識、從學(xué)習(xí)行為到學(xué)習(xí)習(xí)慣的轉(zhuǎn)變，能使學(xué)習(xí)者在反復(fù)體驗過程中享受語言的魅力和外語學(xué)習(xí)的獲得感。

語言文化知識的教學(xué)是一個內(nèi)化于心、外化于行的過程，學(xué)生通過將主題情境與已有的文化知識相聯(lián)系，將跨文化交際任務(wù)與自身經(jīng)驗融為一體，把習(xí)得的語言知識和文化知識應(yīng)用到具體的跨文化實踐中，讓語言在體驗過程中活起來，在體驗中感悟中外文化的差異，加深對多元文化的理解認(rèn)知，實現(xiàn)語言文化知識的自我內(nèi)化和經(jīng)驗的提升，最終表征在行為上就是開放、包容、自信的文明素養(yǎng)。這種從具體經(jīng)歷到思維觀察、抽象概念，最后到行為實踐的體驗式跨文化教學(xué)模式，符合螺旋上升、不斷深入的認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律，并不斷循環(huán)、不斷體驗，直至實現(xiàn)跨文化能力的內(nèi)化與提升。

總之，人類命運共同體的新時代對外語人才提出了更高的要求，讓世界讀懂中國，讓中國走向世界，是外語專業(yè)不同于其它專業(yè)的特色與使命。作為英語專業(yè)的核心課程，綜合英語在人才培養(yǎng)過程中承擔(dān)著重要的任務(wù)，體驗式跨文化教學(xué)模式能使學(xué)生在語言的學(xué)習(xí)、應(yīng)用、創(chuàng)造中，提高用外語講述中國故事的話語輸出能力，從而最終實現(xiàn)本課程價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)的三維目標(biāo)。

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（責(zé)任編輯：王義祥）

Study on Intercultural Competence Cultivation Oriented Experiential Teaching Model in Comprehensive English Course

Xu Liangfeng

（School of Foreign Languages， Zhejiang University of Science and Technology）

Abstract： Foreign language teaching， which mainly focuses on imparting knowledge， can no longer meet the requirements of cultivating students' intercultural competence due to the lack of interactivity in classroom teaching， the lack of authenticity in the teaching environment， and the separation of learning and use. Experiential intercultural teaching adheres to the students' "doing" as the center， including three linearly related cyclic phases of contextual experience， reflection and internalization， and examination and improvement， so that students can learn language and cultural knowledge， develop intercultural competence， and cultivate an international outlook and Chinese sentiment in the process of experiencing intercultural thematic contexts inside and outside the classroom directly or indirectly， thus achieving the goals of the comprehensive English curriculum of "moral and ethical education" and "cultural education". In this way， the fundamental goal of the comprehensive English program is to promote moral education.

Key words： Comprehensive English course; Intercultural competence; Experient