引“情境問題式”教學(xué)，促學(xué)生深度學(xué)習(xí)

倪甜甜

【摘? 要】隨著普通高中生物學(xué)核心素養(yǎng)的提出，教學(xué)主要目標(biāo)旨在培養(yǎng)學(xué)生的生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究以及社會責(zé)任。本文將從學(xué)校教學(xué)實踐出發(fā)，結(jié)合教學(xué)場景案例，通過分析“情境—問題式”教學(xué)常見問題，對其進(jìn)行優(yōu)化、提出解決方案，為提高課堂教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供借鑒和參考。

【關(guān)鍵詞】“情境—問題式”；創(chuàng)設(shè)情境；高中生物；教學(xué)方式；深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是落實核心素養(yǎng)的重要途徑。因此，在教學(xué)過程中，傳統(tǒng)單一的教學(xué)模式已無法適應(yīng)新高考的改革，“情境—問題式”教學(xué)方式應(yīng)運而生。運用“情境—問題式”教學(xué)方式，可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，培養(yǎng)學(xué)生解決生物問題的能力，提升學(xué)生綜合素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

情境教學(xué)是指由教師引導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)直觀、形象、生動的場景，以便更好地幫助學(xué)生投入學(xué)習(xí)狀態(tài)，提高學(xué)生課堂聽課效率。問題式教學(xué)是指在生物教學(xué)中，以問題引領(lǐng)學(xué)生思考，用解決問題的過程組織課堂教學(xué)活動，是響應(yīng)高中生物新課標(biāo)“提高學(xué)生生物科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)科學(xué)實驗探究能力，增強(qiáng)學(xué)生對自然和社會的責(zé)任感”要求行之有效的方法。“情境—問題式”教學(xué)方式就是將情境教學(xué)與問題式教學(xué)相結(jié)合，提升學(xué)生問題分析的思維層次。這種教學(xué)方法在高中生物教學(xué)中尤為重要。利用“情境—問題式”教學(xué)方式，可以幫助學(xué)生更好地去了解相關(guān)的生物知識，借助問題可以幫助學(xué)生規(guī)整知識點，激發(fā)學(xué)生探索欲望，加深對于教材知識的理解。

一、“情境—問題式”教學(xué)在高中生物教學(xué)中常見問題

（一）問題設(shè)計缺乏趣味

設(shè)置問題，應(yīng)錨定學(xué)習(xí)目標(biāo)，充分考慮學(xué)生已有知識儲備，搭建聯(lián)通新舊知識的思維平臺，促進(jìn)新舊知識融合，加深理解，并導(dǎo)向問題解決。但是在高中生物教學(xué)中，往往發(fā)現(xiàn)問題設(shè)計與學(xué)生實際生活經(jīng)驗聯(lián)系不大，枯燥乏味，不容易引起學(xué)生興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。因而整節(jié)課幾乎都是教師在一個一個地拋出問題，引出零碎知識點，缺乏整體意識。學(xué)生只能是被動地跟著教師的思路走，并沒有建立自己的認(rèn)知體系。這種課堂根本起不到鍛煉學(xué)生主動思考，培養(yǎng)學(xué)生探究能力的作用。長久以往，學(xué)生就會在這種模式的課堂下，產(chǎn)生逆反心理，厭倦學(xué)習(xí)。

（二）問題排列缺乏邏輯

新問題的呈現(xiàn)，不僅可以鞏固前面問題的思考方式，同時，又增加了新的思考維度，讓學(xué)生的能力逐漸拓展，從而實現(xiàn)了學(xué)生由低階思維向高階思維的提升。但是，我們在平時教學(xué)過程中，設(shè)置問題時往往容易出現(xiàn)前后知識不連貫，思路不清，零亂不堪等問題。這種教學(xué)方式導(dǎo)致的后果就是學(xué)生學(xué)完了本節(jié)課內(nèi)容，仍丈二和尚摸不著頭腦。一節(jié)課下來，教師看似解決了所有問題，完成了課堂目標(biāo)，學(xué)生實則對所學(xué)內(nèi)容一竅不通。這也就是許多學(xué)生常常反映的“聽得懂，不會做”的原因之一。

（三）問題設(shè)置脫離情境

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。知識需要從解決問題中獲取，素養(yǎng)需要通過知識在情境中應(yīng)用提升。創(chuàng)設(shè)理論聯(lián)系實際的情境，可以幫助學(xué)生將生物學(xué)科知識與生產(chǎn)生活實際相結(jié)合，幫助學(xué)生從被動填鴨式地接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿餍缘孬@取知識。同時還能夠?qū)W以致用，讓學(xué)生在科學(xué)探究中，培養(yǎng)科學(xué)思維，體會自己所承載的社會責(zé)任，真切地體會到生物學(xué)科的實用性。但是，在平時授課時，由于課堂時間有限，教學(xué)設(shè)備簡陋，教師思想不解放等多種因素的制約，教師更傾向于在課堂上采取反復(fù)提問，復(fù)習(xí)所學(xué)知識點。這并非完全沒有必要，但對于新高考考察學(xué)生以生命科學(xué)探究精神、崇尚專業(yè)化、精細(xì)化的綜合能力素養(yǎng)為目標(biāo)的題目設(shè)置，這種低層級單一維度的訓(xùn)練顯然是不到位的。

二、“情境—問題式”教學(xué)在高中生物課堂中的應(yīng)用策略

（一）創(chuàng)設(shè)生活經(jīng)驗情境，激發(fā)學(xué)生興趣

生物學(xué)是自然科學(xué)的一個門類，其生活性和實用性都非常強(qiáng)，生活中無處不在。許多科學(xué)家的偉大發(fā)現(xiàn)都來源于生活中的細(xì)微發(fā)現(xiàn)，如孟德爾根據(jù)觀察豌豆的相對性狀，潛心研究，提出了分離定律和自由組合定律；摩爾根通過觀察果蠅的眼色，發(fā)現(xiàn)了基因位于染色體上。由此可見，生物知識大多來源于生活，學(xué)生可以將所學(xué)的許多生物學(xué)科的知識應(yīng)用于現(xiàn)實生活中。因此，教師在課堂教學(xué)中，也可以借助生活化的教學(xué)情境，去有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣；教師在創(chuàng)設(shè)生活經(jīng)驗情境時需注意，應(yīng)盡可能地兼顧絕大多數(shù)學(xué)生的生活經(jīng)驗，列舉常見的生活情境。

以選擇性必修三第一章第一節(jié)傳統(tǒng)發(fā)酵技術(shù)的應(yīng)用的新授課為例，教師在講授時，就可以通過創(chuàng)設(shè)生活經(jīng)驗情境，引導(dǎo)學(xué)生展開豐富想象。如：教師可以攜帶葡萄酒、果酒、泡菜等常見發(fā)酵食品進(jìn)入課堂，讓學(xué)生通過觀察發(fā)酵食品的顏色，聞發(fā)酵食品散發(fā)出的氣味以及淺嘗發(fā)酵食品的口感等方式進(jìn)行引入。此時學(xué)生根據(jù)教師所創(chuàng)設(shè)的生活情境，在充滿好奇心的同時，會在腦海里產(chǎn)生一系列的聯(lián)想。葡萄酒、葡萄醋和泡菜是如何制作的呢？它們制作的原理又是什么呢？怎樣才能保證發(fā)酵食品制作成功呢？在此過程中又有哪些需要注意的事項呢？這樣一系列的問題就會自動在學(xué)生群體中拋出。這堂課的開展就會變得輕松有趣，課堂學(xué)習(xí)效率也會大大提升。最后教師還可以讓學(xué)生在日常生活中自己動手制作葡萄酒、葡萄醋、泡菜等常見發(fā)酵食品，比一比，品一品。這種寓教于樂的“情境—問題式”教學(xué)方式，可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論知識的同時，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

（二）逐層設(shè)計問題情境，培養(yǎng)高階思維

高中生物學(xué)科知識體量龐大，所涉及的能力系統(tǒng)繁復(fù)，認(rèn)知維度多元，考察評價范圍兼具廣度和深度。而課堂教學(xué)時間有限，如何將廣而深的知識、能力體系在有限時間里精準(zhǔn)高效訓(xùn)練，這非常考驗教師的課堂組織和教學(xué)設(shè)計能力。

因此，教師在設(shè)計問題情境時，要遵循循序漸進(jìn)的原則，也就是說問題設(shè)計的切入口要小。教學(xué)過程中要不斷設(shè)問，逐層遞進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生從低階思維模式慢慢向高階思維模式轉(zhuǎn)變。這種分層設(shè)計問題情境的教學(xué)方式，可以最大化地縮小班級內(nèi)部學(xué)生間的差距，有助于班級整體學(xué)習(xí)水平的提升。

以必修一第五章第四節(jié)光合作用的原理和應(yīng)用的新授課為例，教師在講授光合作用的原理時可以結(jié)合上節(jié)課所學(xué)內(nèi)容光合作用的過程設(shè)計問題。如可以結(jié)合光合作用的光反應(yīng)必須有光，光合作用的反應(yīng)底物CO2和H2O，啟發(fā)學(xué)生得出光照強(qiáng)度、CO2、水分等是影響光合作用的主要因素。接下來就可以逐一進(jìn)行探究。以探究光照強(qiáng)度對光合作用強(qiáng)度的影響為例，可設(shè)計如下問題：

1.如何控制不同強(qiáng)度的光照？

2.嘗試構(gòu)建光照強(qiáng)度和光合作用強(qiáng)度之間的關(guān)系圖。

3.結(jié)合所給正確曲線，分析各區(qū)段代表的含義。

4.根據(jù)影響光合作用的原理，提出幾項提高溫室栽培農(nóng)作物產(chǎn)量的措施。

這種環(huán)環(huán)相扣的問題設(shè)計方式，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，層次性更強(qiáng)，更有利于幫助學(xué)生構(gòu)建知識框架體系。在此類問題設(shè)計的教學(xué)方式引導(dǎo)下，學(xué)生會思考，會學(xué)習(xí)，思維得到發(fā)散，思維能力螺旋式上升，學(xué)科素養(yǎng)穩(wěn)步提升。

（三）結(jié)合熱點事件情境，增強(qiáng)社會責(zé)任

教育的根本在于培養(yǎng)對社會有用的人才，只有讓學(xué)生切身體會生物學(xué)科在社會發(fā)展中的重要地位，學(xué)生才能愛上這門學(xué)科。大多數(shù)高中生對未來都處于一種迷茫的狀態(tài)，無法體會學(xué)習(xí)的意義。因此，教師在課堂教學(xué)時也可以適時地將高中所學(xué)知識與社會熱點事件相結(jié)合，構(gòu)建熱點事件情境。用這樣的教學(xué)情境，既可以豐富課堂趣味，又可以擴(kuò)寬學(xué)生的眼界，為學(xué)生的未來發(fā)展指明方向，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。

以選擇性必修一第4章免疫調(diào)節(jié)的新授課為例，教師在講授時，就可以結(jié)合當(dāng)今社會熱點事件，從新冠病毒的傳播、預(yù)防和治療等方面開展課堂。比如課堂引入時可以借助網(wǎng)絡(luò)圖片和視頻帶領(lǐng)學(xué)生了解各地新冠病毒的疫情，讓學(xué)生關(guān)注此類熱點事件。以此類熱點事件創(chuàng)設(shè)情境，就會帶動學(xué)生去引發(fā)一連串的思考。如新冠病毒的結(jié)構(gòu)是什么樣的？新冠病毒的遺傳物質(zhì)是什么？新冠病毒是如何侵染人體的？為什么有些人是確診患者，有些人又稱為無癥狀感染者？如何預(yù)防新冠病毒的傳播？感染了新冠病毒如何治療……通過這種情境教學(xué)方式，學(xué)生就可以借助社會實情，更深入地去挖掘課本內(nèi)容，加深對課本理論知識的理解。同時，還可以通過播放科學(xué)家、醫(yī)護(hù)人員等防疫工作者在抗擊新冠病毒疫情工作中所付出的艱辛和努力，引發(fā)學(xué)生情感共鳴，增強(qiáng)學(xué)生的社會責(zé)任感，鼓勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和情感目標(biāo)的融合！

（四）利用實驗操作情境，提升實踐能力

生物課堂不僅需要學(xué)生掌握基礎(chǔ)理論知識，也需要培養(yǎng)學(xué)生實驗操作能力，為將來能夠?qū)⑺鶎W(xué)的理論知識更好地應(yīng)用于實踐打下基礎(chǔ)。所以，我們老師在進(jìn)行實驗課的講評時，一定要解放思想，切忌紙上談兵，要竭盡所能為學(xué)生提供實驗條件。對于因?qū)嶒炇矣布l件不足，導(dǎo)致實驗課堂難以開展的學(xué)校，教師可以爭取勻出部分時間讓學(xué)生觀看規(guī)范的實驗操作視頻，通過視覺沖擊，增加直觀感受。對于實驗室硬件條件允許的學(xué)校，教師則可以充分發(fā)揮有利條件，組織學(xué)生進(jìn)入實驗室動手操作，提升實踐能力。

以選擇性必修三第一章第二節(jié)微生物的基本培養(yǎng)技術(shù)的新授課為例，教師在講授時，可以分兩節(jié)課開展。第一節(jié)課，教師可以先進(jìn)行基本實驗操作原理、實驗操作步驟的講解，給學(xué)生提出相關(guān)實驗操作的具體要求。第二節(jié)課，可以帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入實驗室進(jìn)行實操訓(xùn)練。整個實驗操作過程，讓學(xué)生自主完成，通過親身經(jīng)歷去體會實驗原理，感悟?qū)嶒炋骄康膴W秘。在此過程中，你會發(fā)現(xiàn)不同實驗小組的實驗結(jié)果會有所差異。例如在配制固體培養(yǎng)基時，有些小組配制的培養(yǎng)基難以凝固，有些小組配制的培養(yǎng)基比例不對等。又如用高壓蒸汽滅菌鍋進(jìn)行滅菌時，有些小組的高壓蒸汽滅菌鍋難以擰緊，有些小組高壓蒸汽滅菌鍋內(nèi)的壓力和溫度達(dá)不到預(yù)期等，這種實際操作所遇到的困難，都會無形中鞭策學(xué)生去分析原因，積累經(jīng)驗。這種通過實驗操作創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，不僅可以加深學(xué)生對課本知識的理解和記憶，還可以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，提升學(xué)生的科學(xué)探究和科學(xué)思維能力。

由此可見，“情境—問題式”在新教材、新課標(biāo)、新高考的三新背景下，其教學(xué)優(yōu)勢十分明顯。它能以情境復(fù)刻出真實科研過程中因問題不易被清晰界定導(dǎo)致答案不確定的微妙處境。通過“情境—問題式”教學(xué)，將學(xué)生帶入其中，往往能比較真切地感受到從繁復(fù)表觀現(xiàn)象或數(shù)據(jù)中抽絲剝繭、列比判斷、溯本求因的復(fù)雜思維過程，形成對現(xiàn)象的初步解釋；再通過科學(xué)的實驗設(shè)計與操作，對假設(shè)進(jìn)行求證檢驗，從而將假設(shè)上升到有參考價值和推廣意義的結(jié)論。這個過程，正是培養(yǎng)其科學(xué)探究精神和專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)的有效途徑。錨定這一目標(biāo)，才能讓教育教學(xué)活動精準(zhǔn)高效，有的放矢！

【參考文獻(xiàn)】

[1]鄭超.“情境-問題”式教學(xué)推動高中生物課堂深度學(xué)習(xí)[J].試題與研究，2022（27）：57-59.

[2]胡海群.“情境—問題—探究—遷移”教學(xué)模式在高中生物教學(xué)中的實踐研究[J].中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2021（10）：59-61.