凸顯文體特質，提高小古文教學實效

甘志萍

［摘 要］統編語文教材根據學生的學習能力，編選了一批淺近易懂、篇幅短小的文言文，谷稱“小古文”。這些小古文蘊含著文言、文章、文學、文化等方面的教學價值。教學這些小古文時，教師應根據語文新課標理念，從文體特點入手，依循學生內在的認知規律，引導學生學習探究。課堂上，教師要引導學生誦讀感知、體會領悟、理解體驗等，讓學生深入解讀文本，感受小古文的情趣價值、思想價值、文化內涵，這樣能提高學生的語文核心素養。

［關鍵詞］文體特質；統編小古文；育人價值；核心素養

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）19-0020-03

文言文具有語言簡潔、韻律和諧、表達精辟等特點，是我國優秀傳統文化的集中體現。統編語文教材以學生的發展為目標，編選了一批淺顯易懂、篇幅短小的文言文，俗稱“小古文”。這些小古文蘊含豐富的文言知識、文章知識、文學知識、文化價值等，是培養學生語文核心素養的重要載體。教學小古文，應從它的文體特點入手，依循學生內在的認知規律，引導學生學習探究。下面筆者就結合自身的教學實踐，談談教學統編教材中的小古文的一些嘗試和思考。

一、強化誦讀感知，凸顯小古文的情趣價值

語文學習無外乎聽說讀寫，提高學生的語文學習能力。由于小古文的表達習慣和用字遣詞與現代漢語有著較大的區別，因此誦讀應該成為教學的首選。誦讀，不僅要達到讀正確、讀流利的要求，還要將文本的內涵讀出來，讓學生逐步形成語感，獲得文言文閱讀能力的提高。

（一）教師范讀，邁好小古文學習第一步

在平時學習和交往過程中，學生無法以文言文的方式展開溝通，因此學習文言文沒有適宜的生活情境。文言文的言語形式、冷僻的生字以及難以判斷的停頓節奏，常常讓學生談“文”色變。因此，教師的示范誦讀就顯得非常重要，能讓學生在具體的語言情境中，感受和理解小古文表達的音韻之美、語言之美和意蘊之美。

例如，三年級上冊第八單元的《司馬光》一文，是統編語文教材的第一篇小古文，編者在課后思考題中明確提出“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”的要求。由于是第一次接觸小古文，學生感到很陌生。此時，教師的范讀能豐富學生對文言的感知，起到引領示范作用。朗讀時，教師要通過示范誦讀幫助學生掃清字詞障礙；要針對課文中的節奏韻律、重音停頓等，為學生提供朗讀指導；要有意識地關注語音、語調和語勢的變化，增強朗讀表達的感染力和表現力。

在示范朗讀的作用下，學生能基本理解文本的內涵和情感，了解朗讀小古文的方法，強化對小古文的體悟，在心底埋下中華民族優秀傳統文化的種子。

（二）豐富誦讀形式，助力學生認知能力發展

多重誦讀不是漫無目的的機械重復，而是以學生喜聞樂見的形式，喚醒學生內心對小古文學習的內在認知，讓小古文的獨特魅力扎根在學生的心底。因此，教師要根據學生的不同需求、文本的不同特點，靈活選擇誦讀形式，助力學生認知能力的發展。

例如，五年級下冊第六單元的《自相矛盾》一文，敘述楚人毫無邏輯地夸大自己的矛與盾的故事。教學時，為了讓學生更好地走進人物的內心世界，為后續深入分析奠定基礎，教師讓學生對主人公的描寫進行反復誦讀。教師采用了情境對讀的形式，組織學生分別以集市上的書生、樵夫、巧婦、農民等不同的身份進行詢問，讓主人公進行回答。這樣變化對象引導學生誦讀，為學生深入感知自相矛盾奠定了基礎。

對一些情節曲折、角色互動明顯的小古文，教師可以采用情境演讀的方式，引導學生體會小古文的內容。例如，五年級下冊第八單元的《楊氏之子》一文，孔君平“呼兒出”之后，面對楊氏之子的“為設果”，以玩笑的方式說道：“此為君家果。”這一句話看似簡短，但具有豐富的思維價值。教學時，教師可組織學生采用情境演讀的方式，將孔君平的言行細節生動形象地展現出來。這樣的誦讀不僅富有情趣，能調動學生學習的積極性，而且歷練了學生的思維，可謂一舉多得。

二、指向體會領悟，凸顯小古文的意義內涵

學習小古文，準確理解大意是重要的方面。因此，教師要結合學生的認知特點，采用深入淺出的教學方式，讓學生理解小古文的大意。

（一）逆向思維，根據生活經驗強化理解

由于剛剛接觸小古文，學生的文言知識基本還處在空白狀態。教學時，如果教師直接解釋課文中的詞語，那么學生就很難理解。因此，教師不妨采用逆向思維的方式，從學生現有的經驗入手，逐步引導學生理解課文的詞語。

例如，教學四年級上冊第八單元的《王戎不取道旁李》一文時，很多學生對文中“多子折枝”不理解。教師沒有完全依賴課后注釋或者工具書，而是先出示一幅果實累累的圖片，要求學生細致觀察；再出示杜甫《江畔獨步尋花》中的詩句“千朵萬朵壓枝低”，并創造性地改編為“千顆萬顆壓枝低”；最后，讓學生嘗試用自己的語言描述看到的畫面。這樣，經過教師點撥，學生對“多子折枝”理解得具體而深刻。

在這一案例中，對學生難以理解的詞語，教師根據學生的認知規律，激活學生真實的生活經驗，借助形象化詩句，讓學生在不經意中理解了語言的內涵。當學生用自己的語言描述出自己看到的畫面后，他們就意識到，原來自己的描述就是“多子折枝”的意思。這樣，文言文語言的理解就在悄無聲息中完成。

（二）相互關聯，在觸類旁通中理解虛詞

小古文經常會中出現“之乎者也”等虛詞。這一類詞語沒有實實在在的意思，無法找到具體的實物與之對應，這對于正處在形象思維階段的學生而言，理解起來確實是一大難點。因此，教師既不能采用灌輸的方式，也不能讓學生的思維始終停留在文本上，而要借助拓展、列舉或者變換等不同的形式，幫助學生在觸類旁通、舉一反三的過程形成感性認知，理解虛詞的含義。

例如，六年級下冊第五單元的《學弈》一文，開篇一句“通國之善弈者也”中“者”是什么意思呢？如果將學生思維始終局限在這一句話中，學生就無法準確理解它的意思。因此，教師并沒有在這句話中糾纏，而是宕開一筆，拓展學生思考：先讓學生理解生活中“勝利者”這種說法，知道“者”就是“人”的意思；然后利用發散思維，引導學生從生活中搜尋類似的詞語，如作者、讀者、記者等；最后，回到這篇課文中的“善弈者”的理解。這樣，順利幫助學生完成對小古文虛詞的理解。

在這一案例中，教師將學生的詞語儲備以及其他的資源，與教學內容組成類群性資源，讓學生在彼此聯系、相互照應的過程中感知文言文的虛詞。

三、借力語言提升，凸顯小古文的思維價值

語言即思維。《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“思維發展”列為學生語文核心素養的重要組成部分。小古文短小精悍，蘊含豐富的思維價值，是培養學生思維能力的有效載體。無論是對小古文大意的理解還是對主題意蘊的洞察，或者是對言語句式的遷移模仿，都要激活學生的思維，引導學生積極參與，以促進學生語言能力的發展。

（一）依托學段特點，設置有層次的言語思維點

統編語文教材首次出現小古文是在第二學段。這一階段的學生已經具備了一定的整體意識，能夠充分調動自身的知識儲備對小古文進行感知。第二學段的小古文以鮮活的故事為主，教學時教師可以有意識地引導學生從事情的起因、經過和結果來理解課文，讓學生梳理小古文的故事發展，體會人物思想。例如，三年級下冊第二單元的《守株待兔》一文，講述農夫偶然得到了一只撞死在樹樁上的兔子后，就放棄了耕種專門守在樹樁邊等待兔子，最后田地全都荒廢的故事。在故事情節的背后，蘊藏著值得思考的深刻內涵。雖然課文并沒有直接言明，但如果教師在教學中不加以補充與引導，就會在一定程度上影響學生閱讀思維能力的發展。為此，教師設置問題：“得到撞死的兔子之后，農夫是怎樣想的呢？莊稼又是怎樣一天天變化的？”這樣將人物的內心變化與故事情節的發展結合起來，使學生產生了深入的體驗，從而豐富了學生的認知。

到第三學段，學生對小古文的理解可以擴展到文本形式、主題思想等方面，以歷練學生的創造性思維和批判性思維。例如，教學六年級上冊第七單元的《伯牙鼓琴》一文，教師除了引導學生從情節層面理解俞伯牙與鍾子期的交往，還可以緊扣故事所蘊含的“知音”文化展開深入探究，將傳統文化引入課堂，讓學生受到優秀傳統文化的浸潤。這樣，不僅幫助學生理解了知音文化的內涵，而且使學生受到中華民族優秀傳統文化的熏陶，樹立了文化自信。

（二）依托語言聯系，開辟有聯系的言語邏輯線

從本質來看，語言是歷練思維和發展思維的工具。入選統編語文教材的小古文，較為集中地呈現中華民族的感性思維方式，如比喻說理和類比論證等。因此，教師要依循這一思維慣性，引導學生展開品味、理解、運用，使學生的思維能力得到發展。

例如，《楊氏之子》一文中，孔君平說“此為君家果”，而楊氏之子則“應聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽。’”楊氏之子的快速回應，就運用了類比思維。教學時，教師不妨組織學生將這兩句話進行聯系對照，梳理彼此之間的對應關系。這樣，學生既感受楊氏之子的反應敏捷和機智聰明，又能提煉文本的思維方法，積累了認知經驗。

在這一案例中，教師借助文本語言之間的對應聯系，引導學生明確文本的思維特點并展開探究，使學生的思維能力得到發展。

四、巧妙浸潤滲透，凸顯小古文的文化內涵

（一）在通盤統籌中感知小古文文化

小古文能夠編選入統編語文教材，足以證明其經歷了數千年洗禮而具有的豐富價值。但遺憾的是，一些教師只將小古文定位于讓學生積累語言、理解大意、講述故事，沒有從文化的視角思考小古文的價值。

還是以《伯牙鼓琴》這篇小古文的教學為例進行說明。這篇小古文主要講述了春秋時期俞伯牙和鍾子期之間的故事，其所體現的知音文化應該貫穿課堂教學的始終。教師可從一開始就拓展資料，引導學生了解知音；接著，借助俞伯牙和鍾子期的深厚情感，讓學生進一步感知知音；然后，從俞伯牙在得知鍾子期去世之后“破琴絕弦”的舉動，積極解構知音文化的內涵，深化學生對知音的理解；最后，將知音文化融入現代社會進行探討：“我們青少年應該選擇怎樣的人作為自己真正的朋友？應該探尋怎樣的知音和友誼？”

縱觀整個教學過程，每一個教學環節，教師都以知音文化為線索，讓學生全面、深入地理解了知音文化，促進學生對中華民族優秀傳統文化的理解。

（二）在洞察創新中繼承優秀文化

教育的本質就是對人類優秀文明的傳承。但這種傳承并不是全盤接受，而是在拓展開放的視野中進行重新審視和建構，從而賦予文化或文明全新的內涵，使它具有生命的活力。

仍以《伯牙鼓琴》一文的教學為例進行說明。課堂上，不少學生對俞伯牙最后“破琴絕弦”的舉動并不理解，在感動之余提出了質疑：“難道表達對朋友的思念之情，就一定要采取這種極端的方式嗎？”此時，教師鼓勵學生結合故事的背景、當前社會的價值觀，尤其是自身的生活經歷，大膽地說說自己的看法。從課堂教學實際看，學生的回答呈現多元性。有的學生認同了俞伯牙的做法，站在俞伯牙的角度認為，世界既然沒有知音，這琴又彈給誰聽呢？有的學生指出，俞伯牙可通過創作更多的音樂作品來悼念好友，或者通過珍藏古琴，將與鍾子期一起撫琴的歲月留存在自己的記憶深處，同樣也是可取之舉。

小古文歷經了歲月的洗禮，蘊藏著豐富的文化價值。教學時，教師要進行充分挖掘，采取各種有效措施，引導學生沉入文化世界中，受到熏陶與感染，助力學生語文核心素養的全面提升。

總而言之，入選統編語文教材的小古文類型豐富、活潑生動，承載著厚重的中華民族優秀傳統文化，深受學生喜愛。教學時，教師要引導學生進行誦讀，讓學生體悟文化元素、領悟語言表達規律，深化學生對小古文的理解，助力學生語文核心素養的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022-04-21.

[2] 朱炎艷，杜偉.部編本小學語文教材小古文的選編狀況和特點分析[J].現代中小學教育，2021，37（3）：27-30.

[3] 王軍. 讓“體會生動表達”與“感受細致觀察”并進：以《爬山虎的腳》為例談語文要素的落實[J].語文建設，2020（20）：46-48.