高中地理深度學習模式與實踐策略探究

申利杰 王少敏

摘 要：隨著素質教育的不斷深入，培養學生的綜合素養成了教育工作的主要任務，由于受到“應試教育”理念的影響，無論教師花費多少時間和精力，都無法獲得明顯的成效，在這種情況下，經教育學者的研究和調查發現，“深度學習”模式可以在很大程度上改善這一現狀，它可以幫助學生完成知識遷移和運用等，是強化學生綜合素養的有效途徑。文章就高中地理深度學習模式與實踐策略展開研究和探索，以促進高中生綜合能力的全面發展。

關鍵詞：高中地理；深度學習模式；實踐策略

新課改背景下，傳統的教育模式已不再適應當下教育事業的發展，“深度學習”模式為課堂教學注入了新的活力，基于此，高中地理教師要轉變自身陳舊的教育理念，對“深度學習”模式的概念和內涵有明確的認知，以培養學生學習能力為主要目標，不斷創新和優化教學方式和教學環節，提高學生在學習中的主觀能動性，引導學生完成新知識的自主建構，打造高效地理課堂，進一步推動教育事業的改革和發展。

一、概述

（一）深度學習模式的概念

1976年，由美國學者馬頓（Ference Marton）和薩爾約（Roger Saligo）首次提出了學習層析的概念，經二位學者的研究和實驗，反對和批判機械、被動接受知識的“淺層學習”，隨著此項研究的深入，越來越多的學者認為，深度學習是學習者自覺、主動地進行學習活動，完成對新知識的自主探究和自主建構，并實現知識的運用和遷移，運用所學知識解決現實生活中所遇到的實際問題，進行更加高階的思維活動。國內對“深度學習”研究較早的學者認為，深度學習是理解學習的基礎上，學習者具備一定的批判性思維，對新的思想和事物深入探究，并將其與原有的認知結構進行有機結合，將舊知識遷移到新的情境當中，運用“新舊知識”之間的聯系，找到解決問題的方式[1]。

（二）深度學習的意義

在以往的地理教學模式中，部分教師長期受到傳統教育理念的影響，對學生的實際學習能力沒有清晰的認知，一味地采用“填鴨式”的教學模式給學生灌輸理論知識，忽略了對學生自主探究、自我思考能力的培養，導致學生在繁重的“讀寫背”壓力下，喪失了對地理學習的興趣，使得地理課堂教學的質量和效率低下，長此以往，會產生“虛假學習”的現象，學生無法透徹地理解地理知識，只是停留在淺層的記憶上，對提升學生的思維能力有很大的阻礙，而利用“深度學習”模式開展教學，不僅提高課堂教學的質量，還可以有效培養學生的地理核心素養。

1.加深學生對知識的理解和掌握

在高中階段的文科中，地理學科的難度相對較高，學生在地理知識的學習中，會遇到較多的困難和問題，運用“深度學習”模式，可以有效彌補“淺層學習”產生的不足，打破了“淺表學習”和“虛假學習”的現狀，學生擁有更多自主學習和深入探索的機會和空間，開發學生的地理思維，使學生在真正意義上理解地理知識，加深學生對知識的掌握。

2.有助于提高學生的學習能力

在新課程標準的要求下，教師的主要教學目標是培養學生的核心素養，地理學科也不例外。加之地理學科的特殊性，其核心素養包括區域認知、人地協調觀、地理實踐等多種方面，因此，“深度學習”可以在很大程度上拓展學生的知識，推動學生地理核心素養的形成，使學生對多樣化的地理知識產生探究興趣和欲望，深刻感受到地理這門學科的魅力，主動完成地理知識的自主建構。

3.有助于提升學生的實踐能力

科學、合理地運用“深度學習”模式開展地理教學，不僅能夠提高學生學習理論知識的效率，還能有效培養學生的實踐能力和地理探究能力。地理學科與現實生活之間有很強的關聯性，教師要不斷挖掘現實生活中蘊含的地理元素，豐富學生的地理探究活動，通過多樣化、多元化的探究實驗，激發學生的探索潛能，引導學生將所學知識運用到實踐探究中，促進學生綜合能力的全面發展。

二、高中地理深度學習模式的實踐策略

（一）創設教學情境，激發學生興趣

對于高中階段的地理學科而言，其知識具有很強的抽象性，如果教師一味采用“填鴨式”的教學模式，學生只能機械、被動地接受知識，很難真正地掌握和理解地理知識，產生“淺表學習”的現象。“情境教學”認為，只有在相應的情境中，知識才能發揮出真正意義，實現其產生和存在的價值，一旦脫離了其應處的環境，就會變得毫無意義，加之地理學科的特殊性，教師在開展課堂教學時，可以結合教學內容，為學生創設相應的情境，通過形象生動的場景，引發學生的情感體驗，激發學生對知識深入探究、深度學習的欲望，發散學生的思維，加深學生對地理知識的理解和掌握[2]。

以湘教版高中地理必修一中《水循環和洋流》這一課為例，在開展教學時，教師可以利用多媒體技術，給學生播放一些關于“洋流”的視頻素材，通過生動形象的視頻，創設出相應的情境，使學生在欣賞洋流的同時，沉浸式地感受到海水運動的壯觀景象，調動學生探索大自然的興趣，激發學生研究“洋流”的熱情。教師再以幻燈片的形式，展示幾張具有參考意義的洋流運動圖片，讓學生對比不同的圖片，探索洋流運動的主要動力是什么，通過這樣的方式，學生快速地發現“大氣運動是洋流運動的主要動力”，當學生對“洋流”的基礎知識有一定的掌握后，教師可以進行知識鞏固和復習環節，為學生創設相應的情境，引領學生對“洋流運動的主要動力——盛行風”進行深入探究，引導學生回顧之前學過的知識，將新舊知識進行有機結合，完成知識的運用和遷移，結合“風帶分布圖”加深學生對相關知識點的掌握。通過這樣的方式，讓學生在生動的情境中，深入探究、思考和分析洋流運動的性質及影響，進一步實現學生對地理知識的“深度學習”，落實新課程背景下的教學要求。

（二）豐富教學素材，構建學習平臺

經多方教學實踐研究發現，教學內容和素材能否激發學生的學習欲望、調動學生的學習熱情，是影響學生“深度學習”的因素之一，基于此，地理教師在教學的準備階段，要對教材內容有充分的了解，通過網絡、圖書館等渠道，豐富課堂教學的內容和素材，構建地理學習平臺，為學生的“深度學習”提供新的動力，通過豐富多彩的教學內容，吸引學生在課堂中的注意力，以趣味性、生活化的教學素材，提高學生的知識轉化和運用能力，做到真正意義上的“學以致用”[3]。

以湘教版高中地理必修一中《自然環境的整體性與差異性》這一課為例，教師在開展教學之前，可以探索現實生活中蘊含的地理元素，并運用合理的教學方式，將其融入抽象知識的教學當中，用學生熟悉的環境和素材，引發學生的共鳴和思考。在教學中，教師先利用多媒體技術展示一些可以呈現自然環境“整體性”的圖片，給予學生一定的時間，讓學生以小組為單位展開討論，探討這些圖片中都有哪些關聯，并思考土壤、氣候、水文、地形等地理要素是如何聯系在一起的，隨后，教師再對學生的答案進行補充和講解，拓寬學生的知識面，加深學生對自然環境“整體性”的理解。通過趣味性的學習素材，帶動課堂的“深入學習”的氛圍，為學生構建良好的“深度學習”平臺，促進學生對地理知識的深度學習。

（三）重視質疑設問，奠定學習基礎

在學生“深度學習”的過程中，“質疑設問法”具有很強的催化作用，在地理課堂中，教師可以結合教學內容，給學生設計一些具有探究性的問題，發揮自身的引導作用，循序漸進地啟發學生的地理思維，提高學生思維的靈活性，進一步推動學生對知識的深度學習。教師在運用“質疑設問法”時，有很多方式和形式可以選擇，如借助資料、教具進行設問；結合地理知識直接設疑；引導學生質疑思考等，都可以在很大程度上激發學生“深度學習”的興趣，促進學生的自主建構，提高學生思維的深度[4]。

以湘教版高中地理必修一中《地球表面形態》這一課為例，教師可以在學生掌握“地質構造”基本概念的基礎上，為學生創設發現問題、分析問題的情境：“根據地層變動的兩種形式，同學們來判斷下填海造陸是否屬于地質構造？人工湖和火山呢？”結合教學內容設置相關的疑問，激發學生對“地質構造”知識深入學習和探究的欲望，以達到“深度學習”的教學目的。此外，教師可以設計一些生活化的問題：“某村莊發現在當地無法打到地下水，請同學們幫忙解釋下是什么原因，從含水層方面來講的話是什么原因？如果這個村莊有含水層，那么是向斜還是背斜？”在此過程中，教師要突出學生在課堂中的主體地位，給予學生一定的時間進行思考，并給學生提供表達想法的機會和空間，通過這樣的方式，鍛煉學生的思維方式，增強學生的知識運用和轉化能力，拓展學生思維的深度和廣度，有效實現學生的“深度學習”。

（四）重視地理探究，促進學生參與

探究活動是指學生積極地參與到活動當中，通過團結協作、互幫互助、深度思考和探究的一種沉浸式學習模式，對培養學生創新性思維能力、創造力、探究力等方面都有很大的促進作用。對于高中階段的地理教學而言，地理探究包括課堂上的知識探究，以及課堂外的實驗探究，為了促進學生對地理知識的“深度學習”，教師可以為學生創設相應的探究情境，再結合學生的實際學習能力，設計合理的探究任務，促進學生積極主動地參與到探究活動當中，實現“深度學習”的教學目的[5]。

在高中地理教學中，教師要貫徹“教學做合一”的教育理念，帶領學生走出課堂、走進生活，在大自然中開展具有趣味性的探究實驗，實現“做中學”“學中做”的新時代教學觀念。例如，在開展“丘陵地貌”“沖積扇”等地貌的教學時，教師可以組織學生到操場的沙坑中，進行地理探究實驗，模擬不同地貌的形成，以“沖積扇”的形成為例，教師提前準備好探究實驗所需的工具，帶領學生到實驗場地中，先用身邊的資源給學生做一遍形成“沖積扇”的實驗，讓學生觀察并記錄實驗步驟，做示范的過程中，教師要對一些細節和涉及的地理知識進行講解，強化學生對地貌知識的認知和理解，隨后，教師根據學生的個性特征和實際能力，將班級中的學生分為若干小組，讓學生以小組為單位，開展形成“沖積扇”的探究實驗，并對實驗過程和結果進行記錄，實驗結束后，對實驗結果進行分析和總結，實現知識的建構，在此過程中，教師要細心觀察每一個小組的實驗進度和實際情況，當學生遇到問題和困難時，教師要給予適當的幫助和引導，確保每個小組都能順利地完成探究實驗，達到探究活動的完整性。通過這樣的方式，讓每一個學生都能參與到學習當中，發揮出“深度教學”的真正意義。

在課堂上，教師也可以運用一些小道具來開展簡單的探究活動，例如，教師在教學《褶皺與斷層》一課時，教師可以帶領學生用“紙巾”來模擬地層，并以“小組合作法”來引導學生對“褶皺”的相關知識進行深入探究，激發學生的多元化思維，對事物的真相深入挖掘。通過這樣的方式，可以有效培養學生的團結協作意識，提高學生的自主探究能力，以趣味性的方式，帶動課堂“深度學習”的氛圍，提高地理課堂教學的實效性。

（五）開展多元評價，提升學生信心

對于學生的“深度學習”而言，具備良好的心理環境是內在因素之一，教師除了為學生創設豐富的教學情境以外，還要重視對“學習評價”的運用，運用多元化的評價方式，對學生的學習能力、思維方式、學習狀態等方面進行多樣化的評價，將其“發展”和“激勵”的功效充分發揮出來，使學生獲得滿足感和成就感，提高學生對地理知識學習的自信心，為學生的“深度學習”提供內在動力[6]。

以湘教版高中地理必修二中《人口增長模式》一課為例，教師可以結合“小組合作”的方式，開展地理探究活動，為學生布置相應的探究任務：“影響人口增長的因素有哪些？其中哪些因素起到決定性作用？”讓學生以小組為單位展開探究和討論，在此探究活動中，教師除了關注學生的探究結果，還要重視對學生在小組內的參與度、討論情況，以及每個學生能否完成自主探究等方面的觀察，依據學生在小組合作探究中的各種表現，做出科學、合理、客觀的評價，并給予表現優異的學生精神或物質方面的獎勵，通過激勵的方式，使學生樹立學好地理的信心，激發學生參與地理學習的興趣和熱情，為學生“深度學習”提供積極的情感價值。

結束語

總而言之，“深度學習”模式是新時代下教育發展的形勢所趨，在開展教學時，地理教師要尊重學生的主體性，打破以往“灌輸式”或“照本宣科”的教學模式，將學習的主動權還給學生，運用“情境教學法”“小組合作法”“問題探究法”等方式，充分發揮出“深度學習”模式的優勢，提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，有效培養學生的綜合素養，為學生未來的發展奠定堅實的基礎。

參考文獻

[1]葉柚鈾，陸陛華.促進深度學習的高中地理教學策略探析[J].教學月刊·中學版（教學參考），2022（Z2）：87-92.

[2]杜建忠.深度學習模式下的初中生物中“生物工作坊”的教學理論和實踐研究[J].數理化解題研究，2021（29）：111-112.

[3]夏軍.基于深度學習的高中化學教學設計實踐探究[J].考試周刊，2021（26）：135-136.

[4]沈婭芳，喻文紅.基于深度學習理論的高中信息技術課程智慧教學實踐探究[J].電腦知識與技術，2022，18（14）：122-124+138.

[5]馬偉貴.基于深度學習的高中地理“項目進階”課堂教學建構[J].中國科技經濟新聞數據庫教育，2022（4）：6.

[6]黃燕鳴.核心素養視域下高中地理課堂深度學習策略與實踐[J].高考，2021（10）：97-98.