“雙減”背景下初中數學“學為核心”教學實踐探索

鄧偉光 農學寧

【摘要】本文立足“雙減”背景提出“學為核心”的教學理念，并以人教版數學八年級上冊“14.3 因式分解”一課為例，從“為課堂教學提質”“為學生作業減負”兩個方面探討初中數學“學為核心”教學理念的實踐路徑，通過為課堂做“加法”達到為作業做“減法”，實現課堂教學“提質增效”的目的。

【關鍵詞】“雙減”政策 初中數學 學為核心

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）22-0059-04

2021年7月，教育部印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，要求強化學校教育主陣地作用，全面規范校外培訓行為，有效緩解家長焦慮情緒，構建良好的教育生態；同時要求義務教育階段學校全面壓減作業總量和時長、切實減輕學生過重作業負擔，大力提高教育教學質量，確保學生在校內學足學好。在“雙減”政策下，為了學生的身心健康和全面發展，義務教育階段各學科教師必須更加努力地做好課堂教學的“加法”和學生作業的“減法”，通過為課堂教學提質增效，著力培養學生適應終生發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

在“雙減”背景下，為了給初中數學教學提質增效，我們提出了“學為核心”的教學理念。“學為核心”有兩方面含義：一方面意味著初中數學教師的教學出發點必須一切為了學生、為了學生一切、為了一切學生；另一方面要求初中數學教師的教學設計與實施過程必須緊貼學生的基本學情，精心設計教學活動，充分突顯學生學習的主體地位，切實促進學生的全面發展，使每一個學生都能接受良好的數學教育，不同的人在數學上可以得到不同的發展。基于《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版數學課標》）的“教—學—評”一體化設計理念，為了落實“學為核心”的教學理念，我們決定實施“30+10”課堂教學模式，通過強化課前預習指導壓減新授課時間，同時將部分課后作業移入課堂當中，結合信息技術的應用全面優化作業設計，切實發展學生面向未來的關鍵能力，真正減輕學生的作業負擔，從而為初中數學教學提質增效保駕護航。本文以人教版數學八年級上冊“14.3 因式分解”一課為例，談談我們的做法。

一、基于“教—學—評”一體化，創新課堂教學范式，為課堂教學提質

為了不使學生頭腦空空地進入課堂學習，同時為了培養學生的自主學習能力，我們將學生的學習提前到了課前的預習環節。

（一）課前預習：注重任務驅動，培養學生自主學習能力

課前預習，為的是讓學生提前了解課堂所學知識，帶著自己的理解、疑惑走進課堂。基于學生的課前預習展開課堂教學，可以使教師的教學更有針對性，從而達到事半功倍的效果。

例如，教學人教版八年級上冊“14.3 因式分解”一課，教師在課前將本課重難點知識錄制成了10分鐘左右的短視頻，同時設計了如圖1所示的預習導學任務，然后一起上傳到學生的網絡學習平臺，要求學生先觀看視頻進行自主學習，然后閱讀教材，完成導學任務。初中數學的導學任務設計，應基于數學的結構化特點，以習題形式勾連學生前后所學知識與方法，不斷強化學生對數學學科知識與方法的結構化認識。學生完成導學習題后，將作業上傳網絡平臺，平臺會自動統計相關數據。教師瀏覽平臺中反饋的學生任務完成情況，調整課堂教學計劃，合理選擇適合本班學生的教學起點，做好“一把二解三精四調”工作。一是把握好課程標準的要求，明確教學目標；二是充分解讀教材，突出教學重點；三是精簡教學環節，促進教學目標達成；四是結合學生學習情況，調整教學方法，精準提升課堂教學質量。

英國有句諺語：與其拉馬喝水，不如讓它口渴。讓學生在課前了解教材內容，以問題引發學生的求知欲，促進學生自主總結規律和方法，可以為學生的課堂學習奠定情感和認知基礎。這也是提高課堂教學效率、培養學生自主學習能力的關鍵。

（二）課堂突破：實施“30+10”教學模式，發展學生關鍵能力

預習是課堂提質的基礎，適合的教學策略則是提高課堂教學質量的保障。在“學為核心”教學理念指引下，在學生完成自主預習后，數學教師還應針對學生在預習中出現的問題或疑惑進行精講精練，幫助學生突破教學重難點。在“雙減”背景下，我們實施了“30+10”課堂教學模式。“30”指的是30分鐘課堂精講時間，為的是幫助學生打牢基礎、突破學習重難點、提高學習效率。我們要求教師高度重視“精講”的策略和方法，做到“四個注重”：一是注重基礎，二是注重突出教學重難點，三是注重學生良好學習習慣的培養；四是注重學生關鍵能力的培養。“10”指的是10分鐘當堂測試，要求教師將原定于課后布置的習題任務前移至課堂，讓學生在10分鐘內快練、精練，在練習中鞏固基礎、提升能力，做到精練精通，達到復習鞏固、反饋學情、教學提高的目的，確保實現課堂教學堂堂清、節節清的目標，發展學生關鍵能力，減輕學生的課后作業負擔，提高課堂教學效率。

例如，在教學人教版八年級上冊“14.3 因式分解”這一內容時，教師基于學生的課前預習情況，先后組織開展了以下課堂教學活動。

首先，遷移類比，導入新知。本環節主要采用問題教學法，因為問題是開啟數學思維大門的“鑰匙”，是知識教學的邏輯起點。課堂上，教師可以用學生熟悉的與本課學習內容相關的知識導入新課，提出問題，如“整式乘法有幾種形式？”“乘法公式有哪些？”等，引導學生獨立思考，為新課學習埋下伏筆，喚起學生對新知的探究欲望，讓學生體會知識之間的前后聯系。

其次，探索新知，總結規律。探究式學習是第八輪課程改革所著力倡導的一種學習方式。實施探究式學習，教師應為學生創設相應的情境氛圍。在本課教學中，教師可以用新舊知識的聯系為切入點創設情境，激活學生的數學思維，使學生經歷知識形成和發展的過程，培養觀察能力和逆向思維能力，在感悟中理解分解因式是整式乘法的逆向運算的道理。于是，課堂上，教師用多媒體出示如圖2所示的計算填空題，要求學生獨立思考后口答；然后讓學生在觀察和比較兩組算式的過程中感知因式分解的概念。這一教學過程遵循了從具體到抽象的原則，讓學生經歷從具體實例中抽象出數學概念的活動過程，從而順利掌握學習重點。

再次，合作探究，形成結論。合作探究旨在給學生營造一種自主、和諧、民主的課堂學習氛圍，讓學生真正成為課堂的“主人”。具體操作如下：學生前后桌圍成一個四人學習小組，討論上述式子中的共性，總結歸納因式分解與整式乘法的關系以及分解因式時的注意事項；之后各小組代表在班上分享本組的學習收獲，其他學生可補充可點評；最后師生一起總結出完整、準確的結論“因式分解與整式乘法的相互關系為相反變形關系”。

最后，例題精講，鞏固新知。如果說一節課前30分鐘是師生共同探索新知的過程，那么后10分鐘則是完全屬于學生的能動發展過程。“30+10”課堂教學模式將課后作業部分前移至課尾，給學生設置幾道經典例題，讓學生在例題探索中學會運用課堂所學知識，進一步深化對相關概念、定理、公式的理解與運用。在“14.3 因式分解”一課中，教師布置了如圖3所示的經典例題。

前兩道例題將學生易犯的錯誤融入典型例題當中，旨在引發學生的認知沖突，讓學生在完成例題的過程中發現問題，最后通過師生一起分析、討論解決問題，讓例題發揮查漏補缺的作用。第三道例題旨在拓寬學生的視野，進一步檢測學生對概念的理解程度；上講臺板演解題過程的學生不需要多，但要有代表性、典型性。最后一道例題的設置相對靈活、開放，有利于培養學生思維的深刻性、廣闊性和創造性。

（三）評價創新，凸顯表現性評價的意義，增強學生的學習自信心

表現性評價是在盡量合乎真實的情境中，運用一定的評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或結果表現做出判斷的一種評價方式，是一種科學、全面地評價學生實際學習情況和發展狀況的評價方式。與傳統的試卷測評相比，表現性評價在關注學生學習結果的同時，更加側重評價學生學習的過程。《2022年版數學課標》要求發揮評價的育人導向作用，堅持以評促學、以評促教，要求教師結合學習內容和學生學習特點，選擇適當的評價方式。例如，可以通過課堂觀察了解學生的學習過程、學習態度和學習策略，從作業中了解學生基礎知識和基本技能的掌握情況，從探究活動中了解學生獨立思考的習慣和合作交流的意識，等等。在“30+10”課堂教學模式中，我們組織開展了小組合作學習活動，關于這個活動過程中的學生評價，便既要關注學生個人在小組中的表現，包括小組成員在合作學習中的積極性、參與度，小組成員之間合作、溝通能力的具體表現，也要關注整個學習小組最終的學習成果，諸如小組最終總結的規律、結論是否準確、完整等。因此可以說，表現性評價更加有利于培養學生的溝通能力、合作能力、分享能力，更加符合素質教育提出的全面發展要求。

在創新教學評價的過程中，教師對評價結果的呈現應更多關注學生的學業進步，關注學生已有的學業水平與提升空間，為后續的教學提供參考；評價結果的應用應有利于增強學生學習數學的自信心，提高學生學習數學的興趣，使學生養成良好的數學學習習慣，促進學生數學核心素養的發展。

二、基于“雙減”政策背景，強化作業管理與作業設計，為學生作業減負

作業是數學教學不可或缺的環節。即使在“雙減”背景下，我們要做、能做的也只是精簡作業，而不是減掉作業。只有適量、適當的作業才能幫助學生消化、鞏固、復習課堂所學知識，讓學生在擁有知識的前提下將知識升華為能力、將能力升華為核心素養，逐漸增強學習動力和應用意識，善于立足現實生活學以致用，不斷提高發現、提出、分析和解決問題的能力。因此，作業質量和總量是“雙減”政策落地實施的關鍵。我們從作業總量和質量兩個方面入手，雙管齊下，嚴控作業總量、嚴抓作業質量。

（一）嚴控作業總量，以精細化管理為學生作業減負

控制學生作業總量，一方面需要學校從學校發展的全局出發，加強作業管理，嚴格控制各學科教師的作業總量，將各學科教師控制作業總量和優化作業設計納入教師的業務考評范疇，提高教師對作業設計的重視程度；另一方面需要健全機制，加強同年級不同學科教師之間的溝通、交流，倡導各學科教師樹立協同意識，共同控制好學生作業總量。尤為關鍵的是，不同學科教師要“守土有責”“守土盡責”，不使本學科作業成為學生過重作業負擔的“淵藪”，注意做好作業設計、記錄和檢查，切實發揮好作業的診斷、鞏固、激勵、學情分析等功能。

在教育信息化飛速發展的今天，初中數學教師可以利用學校的學生信息管理平臺，常態化、不間斷地精準分析每一個學生的學習數據，動態管理學生的學情信息，動態調整針對每一個學生的教學設計和作業安排。為了用好這個信息管理平臺，初中數學教師需要從學生入校開始，將每一個學生的每一次測試數據錄入系統，借助系統的后臺管理和數據統計分析功能，輕松掌握學生的具體學情。此外，初中數學教師還可以利用“釘釘”軟件，對學生作業加強監控，分析學生每一次課后作業的反饋情況，摸清每一個學生的知識與技能薄弱點，以此確保減少重復、低效的作業，嚴控作業總量，逐步實現學生作業的減量、輕負。

（二）嚴抓作業質量，通過優化作業設計為學生作業提質

在“雙減”背景下，以核心素養和學生全面發展為導向，科學設計適量不同形式的作業，是提高學科教學質量的重要手段之一。傳統的數學作業形式比較單一，趣味性不足，影響了學生學習數學的積極性；傳統的作業內容偏向理論性、生活性不足，既不利于學生應用意識和問題解決能力的培養，也不利于學生數學核心素養的發展；傳統的作業設計缺乏針對性，“一刀切”的作業容易導致有些學生“吃不好”、有些學生“吃不飽”，制約了學生的個性化發展。我們提出“學為核心”的教學理念，要求數學教師真正站在學生的視角優化數學作業設計，盡可能地從如下幾個方面提高作業設計的質量：第一，作業設計要銜接課堂學習內容，落實每一課的數學核心素養培養方向；第二，作業設計要能夠發揮鞏固拓展和思維訓練的目的，結合學生實際情況設置基礎作業和提高作業，以分層作業確保全班學生都能夠在作業中有所收獲；第三，作業設計要突出趣味性、實踐性、生活性，避免機械重復的作業。

例如，在“14.3 因式分解”一課教學結束后，我們設計了如圖4所示的“基礎鞏固”和“拓展提升”兩個板塊的作業，將作業上傳到“小盒學習”平臺，利用“小盒學習”軟件進行作業優化，組織學生以游戲闖關的形式完成作業。兩個板塊的作業設計整體上遵循了“一點多題，由淺入深”的原則，循序漸進地引導學生學以致用，提高學生解決問題的能力，確保每個層次的學生都能通過完成作業達到提升能力和發展思維的目的。

實踐證明，基礎鞏固題和拓展提升題分組設置，既能增加作業的趣味性，激發學生完成作業的欲望，又能有效實現作業的分層，兼顧學生的個體差異，使所有學生都能接受良好的數學教育，讓不同的學生在數學學習上能夠得到不同的發展。

總之，“雙減”政策要求全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔，大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好。初中數學教師應謹慎處理好數學教與學的關系，無論是課堂教學還是作業設計與管理，都應始終堅持“學為核心”，立足學生發展，通過課堂、作業“兩手抓”的方式，一邊為課堂教學提質，一邊為學生作業減負，確保減負不減質、提質又增效，不斷促進學生全面發展。

參考文獻

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作者簡介：鄧偉光（1983— ），吉林松原人，本科，高級教師，主要研究方向為初中數學教學；農學寧（1971— ），廣西天等人，本科，正高級教師，廣西特級教師，主要研究方向為中學數學課堂教學及考試命題。

（責編 白聰敏）