“生涯自立”理念下培智學校勞動育人體系的建構與實踐創新

俞林亞

【摘 要】 浙江省杭州市楊綾子學校在中國特色社會主義勞動觀的指引下，推進勞動育人體系的建構與實踐。學校立足于發展學生核心素養，凝練“生涯自立”教育觀，研發15年一貫制《培智學校勞動教育課程綱要》，打造鏈接多重學習場景的勞動育人實踐平臺，形成了支持性學習模型及實踐經驗，開發了勞動育人質量監測評價系統——“楊綾大腦”，助力智障學生實現個性化全面和諧發展，大大提升了智障學生的生活品質。

【關鍵詞】 勞動教育；生涯自立；培智學校；體系建構；實踐創新

【中圖分類號】 G760

勞動教育是國民教育體系的重要內容，是學生成長的必要途徑，具有樹德、增智、強體、育美的綜合育人價值。浙江省杭州市楊綾子學校（以下簡稱學校）針對培智學校勞動教育存在的現實問題，在中國特色社會主義勞動觀的指引下，立足于發展學生核心素養，推動勞動育人體系的建構與實踐，助力智障學生實現個性化全面和諧發展，大大提升了智障學生的生活品質。

一、項目背景與價值

“生涯自立”理念下培智學校勞動育人體系的建構與實踐是教育部《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》精神在培智學校的落地。通過開展勞動教育來保障“弱有所扶”，對學生自身發展、培智學校教育變革以及社會文化制度的建立與教育事業全局發展都具有非常重要的價值和意義。

一是實現智障學生缺陷補償、潛能開發，促進個體全面發展。勞動教育作為新時代落實立德樹人的重要途徑，是挖掘和發展智障學生潛能的有效手段，是促進智障學生心理成長和社會化的主要動力，已成為智障學生培養過程中不可或缺的一部分。通過勞動教育，智障學生不但能夠掌握勞動知識，豐富相關經驗，還能補償缺陷，開發潛能，提升融入社會生活與工作的能力，獲得全方位的發展，從而有價值、有尊嚴、有品質地參與社會生活，成為國家有用之才。

二是推動培智學校更新教育理念，完善課程體系，變革教學及評價方式。以往培智學校中的勞動教育普遍存在理念落后以至地位邊緣化，課程體系不完善使得育人功能弱化，教學及評價方式相對單一導致實施途徑窄化等問題。一體化指導下的培智學校勞動教育，能激勵培智學校打破原有桎梏進行學制改革，落腳于智障學生的生涯發展，以全新的視角構建和完善課程體系，建立一體化育人機制。此外，依托于人工智能的培智學校勞動教育，能夠實現教學方式、教學質量檢測等多方面的變革。這能大大提升培智學校勞動育人的質量，形成勞動教育改革創新的新經驗。

三是助力社會實現共同富裕，完善制度文化建設。勞動教育能提升智障學生參與社會勞動的能力，使人們對智障學生的期待從“生活自理”的較低水平轉為“生涯自立”的較高水平，并為其提供相應支持。勞動教育能夠挖掘智障學生勞動惠及家人和社會的巨大潛能，實現其社會價值，使其逐漸從家庭與社會的負擔，轉變為家庭的幫手、社會的財富，推動社會共同富裕。而其中，需要聚合教師、家長、社區等多方人員，形成支持網絡，為其勞動創造無障礙環境，提供展現機會，營造和諧、包容社會文化氛圍。這進一步凸顯了勞動教育的價值和地位，使其在培智學校的特色與功能更加明確，在家庭的力量得到發揮，在社會的價值得到認同，推動整個社會制度文化的建立。

二、項目理論與主張

學校在中國特色社會主義勞動觀的指引下，以生涯發展理論為核心，整合了生態系統理論和支持理論，凝練形成了“生涯自立”教育觀。

中國特色社會主義勞動觀起源于馬克思主義勞動觀，該理論認為“勞動是一種客觀活動，是實現人的全面發展的重要途徑，而教育與生產勞動的結合是實現人的全面發展的必經之路”。生涯發展理論由唐納德·舒伯提出，是基于差異心理學、發展心理學、職業社會學、人格發展理論等幾大分支理論建構出的一套理論體系，強調將生活的廣度和空間結合在一起，將生涯劃分為成長、探索、建立、維持和退出五個階段，根據人一生所要扮演的多種角色，以及情感、時間投入的區別，劃分為子女、學生、休閑者、公民、工作者和持家者。學校關注學生生涯發展的階段性和連續性，大力倡導智障學生走向社會應具備“自主能動、適性參與、釋放潛能”等素養，建構了培智學校勞動育人體系理論框架（見圖1），以此引領高質量勞動育人改革實踐。

培智學校勞動育人體系的理論框架立足于發展學生核心素養，通過理念革新形成了“生涯自立”教育觀。“生涯自立”的內涵在于以學生為中心，關注學生全面發展，倡導對智障學生建立合理期望，使勞動成為學生潛能發展、自我完善、價值實現的途徑，同時，改變以往“生活自理”為主的育人目標，走向“生涯自立”的目標構建，強調為學生提供平等參與社會生活的機會，發展學生優勢能力，促進學生在生涯發展歷程中找準自我定位，實現支持理念下的最優發展。課程形態也從分科為主到綜合學習，注重真實情境中的問題解決，探索以勞動為核心的跨學科主題統整教學、項目式學習、主題活動等，加強學生對知識的內在建構，促進其遷移泛化。教學實施從單一策略到多元支持，根據學生的勞動支持需求，確定輔助層級和支持策略，靈活采用集體教學、小組教學、一對一個別教學等多種教學組織形式，適性選擇自然支持、認知支持、輔具支持、積極行為支持等多種支持策略，全面爭取學校、家庭、社區、社會的支持資源。在“生涯自立”教育觀的引領下，學校結合學生生態圈，構建了指向“生涯自立”的培智學校階梯式勞動育人目標，生成了包含5大勞動類型的課程內容；打破場域限制，打造了鏈接多重學習場景的勞動育人實踐平臺，在統整、協作、實踐中開展支持性學習，形成了支持性學習模型及有效策略，開發勞動育人質量監測評價系統，實現了精準的教學評一體化。

三、項目實踐與運用

（一）15年一貫制《課程綱要》

學校堅持國家課標引領，將原有生活適應和勞動技能課程中的勞動教育內容進行校本化整合，并以此為基礎，構建了從學前到職高15年一貫制的校本《課程綱要》。該綱要已被全國100多所學校試用，并由南京師范大學出版社出版。《課程綱要》主要包含分層分類的勞動目標、基于學段的勞動任務群兩部分內容（見圖2）。

1.分層分類的勞動目標

學校將學生置于生態圈的中心，確定個人勞動、家庭勞動、學校勞動、社區勞動、職業勞動5大勞動類型。根據勞動類型構建勞動目標，一方面考慮生態場域對學生勞動素養的要求，另一方面分析學生自身勞動素養現狀，明確學生能力現狀與勞動素養要求的差距，進而形成自理、自覺、自主、自愿、自力等5個層次的培養目標，滿足學生差異性的生態發展需求，循序漸進地將學生培養成為自理能手、家庭幫手、學校標兵、社區助手、職場達人。

2.基于學段的勞動任務群

學校以培養學生核心素養為導向，根據5大勞動類型設計了16個勞動任務群，每個勞動類型由3—4個勞動任務群組成，其中個人勞動包括個人飲食、個人著裝、個人清潔、個人休閑4個任務群，家庭勞動包括居家整理、居家飲食、器具使用3個任務群，學校勞動包括學習準備、環境維護、文化創造3個任務群，社區勞動包括社區參與、資源維護、公益勞動3個任務群，職業勞動包括農業勞動、工藝勞動、現代服務勞動3個任務群。在勞動任務群下設計了216個具體的勞動項目，并融入相關學科知識技能目標，通過跨學科學習培養學生核心素養。

基于從學前到職高各學段學生的生涯發展需求，根據對智障學生勞動素養的評估，學校確定不同任務群的學段分布，既在學段上有所側重，又關注發展的連續性，將5大類型勞動貫穿學生生涯發展全過程。如個人勞動中，根據學生的能力層次，將4個任務群安排于各個學段，其中個人飲食任務群作為基礎，主要安排于學前至三年級，個人著裝任務群在此基礎上向4—6年級延伸，個人清潔延伸至9年級，個人休閑則覆蓋全學段。

（二）鏈接多重學習場景的勞動育人實踐平臺

為支持5類勞動的學習，學校打破場域限制，打造了鏈接個人、家庭、學校、社區和行業工作場所等多重學習場景的勞動育人實踐平臺（見圖3），包括三級教學實踐平臺、產教融合的綜合平臺——智慧樹殘疾人服務社。

1.三級教學實踐平臺

學校打造了著眼于夯實基礎、鞏固應用、強化遷移的三級教學實踐平臺，在多重學習場景中滿足智障學生“做中學”的需求。

（1）專項平臺。專項平臺是康復支持課程、勞動課程、職高專業課程的實施載體，鏈接了個人、家庭、學校等學習場景。根據個人勞動、家庭勞動、學校勞動、社區勞動、職業勞動5大勞動類型搭建5類勞動平臺，基于不同類型平臺創設真實的勞動情境。

（2）應用平臺。應用平臺是綜合實踐課程和勞動育人相關學科滲透的實施載體，鏈接了家庭、學校、社區等學習場景。其中，學科滲透勞動教育堅持“應滲則滲、能滲必滲”的原則。各學科依據學生能力、學科特點深入挖掘學科中可滲透的勞動教育內容，遵循適切性、多元性、支持性等原則。適切性強調所滲透的內容與學科教學有機結合，如在生活數學中滲透動手操作，讓學生通過勞動操作習得學科知識；多元性強調通過不同形式進行勞動滲透，如生活語文學科中的挖掘宣導名人優秀勞動品質、繪畫與手工學科中的作品制作、運動與保健學科中的勞動品格體認等；支持性強調勞動滲透內容挖掘因人而異、勞動參與支架多樣搭建等。

（3）社會平臺。社會平臺是勞動體驗、實習活動的載體，鏈接了學校、社區和行業工作場所等學習場景。社會實踐平臺是對專項平臺和應用平臺進行拓展，為智障學生提供在真實環境中進行勞動能力實踐與拓展的機會，如“常春藤”特殊教育社區支持聯盟、校企合作基地等。

2.產教融合的綜合平臺——智慧樹殘疾人服務社

智慧樹殘疾人服務社是鏈接個人、家庭、學校、社區和行業工作場所等多重學習場景的綜合平臺，將教學與產業緊密融合，促進了學校與職場的深度合作，成為校企合作共贏的產教融合新生態。第一，作為教學的直接載體，“智慧樹”既服務本校學生，也是省內智障人士終身教育的基地，提供不同勞動的生態化學習場景。同時，“智慧樹”不斷拓展圖書館、美術館、快遞驛站等多重學習場景，持續彈性創生勞動課程。第二，作為對外開放的非營利性社會組織，“智慧樹”以飲品、糕點、文創等產品的生產與銷售為主，成功運行8年。店內現有10余位智障學生穩定就業，人均月收入達4000元左右。作為向企業展示智障學生勞動素養的窗口，“智慧樹”也促成百余位學生成功就業。此外，“智慧樹”為省內有就業需求的智障人士提供“回爐重造”等職業培訓。第三，作為鏈接智障學生與社會的橋梁，“智慧樹”促進了智障學生勞動成果的輸出，激發了學生勞動的自信、熱情和創造性，增進了社會對智障學生價值的認同。作為志愿者服務平臺，“智慧樹”還接納了大量的國內外志愿者及普通中小學師生開展融合活動，成為展示社會文明的窗口。依托“智慧樹”開展殘疾人服務的新樣態被全國20多個地區復制，成為“十四五”重點助殘共富項目，作為中國殘聯心智障礙人士就業支持項目在全國進行推廣。

（三）勞動育人支持性學習實踐

支持性學習是整合多元支持開展系統學習的一種教學實踐，其關注學校、家庭、社區、社會力量的整合，構建以生為本的支持系統。學校勞動教育課程的實施在探究如何為學生勞動教育課程的學習提供有效支持的基礎上，構建支持性學習實踐模型，總結實施設計與指導要點，并探索落實支持性學習的實踐路徑。

1.支持性學習模型

支持性學習模型（見圖4）采用雙環設計，內環架構了支持性學習的手段和途徑，外環呈現了完整的支持性學習過程，雙環聯動，指向學生核心素養提升，達到“以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美”的目標。具體操作上，將家庭、鄰里、同學等自然支持，法律法規政策、經費等社會支持，作業治療、溝通訓練等專業支持及含通用設計的通用支持融入課程實施的各環節。

（1）學前分析環節，基于智障學生能力水平，根據《課程綱要》進行評估，獲得學生的勞動素養現狀水平，進而確定每個學生的學習內容，并與具體的勞動任務相匹配。（2）學習設計環節，圍繞5種勞動類型，以真實勞動任務為驅動，以跨學科學習為支撐，設計“任務確定、目標分析、方法擬定、支持設計、學習開展、成果展示”6大環節，并挖掘、匹配、調整與發展針對每一環節具體的有效支持策略，實現學習全過程的精準支持。（3）環境創設環節，注重搭建鏈接多重學習場景的勞動實踐平臺，創設真實勞動情境，讓學生在具身的勞動實踐中出力流汗，并關注其自身的認知與情感體驗，達到身心知行合一，進而提升勞動素養。（4）評價設計環節，充分發揮教學前、教學中、教學后的評價功能，進行教學的動態調整，實現從勞動確定、拓展到優化的升級發展。

2.不同勞動類型的設計與指導要點

學校根據學生的能力、特點和需求設定分層分類的勞動任務，根據不同勞動任務的目的，探索各勞動任務在實施過程中所需的、有效的支持性學習方法，最終歸納并總結了基于不同勞動類型任務的實施方案指導要點。表1為5種類型的典型勞動任務呈現。

3.支持性學習實踐路徑

（1）基于智障學生勞動素養先備能力的支持性學習。基于智障學生動作、感知覺、溝通與交往、情緒行為等勞動素養先備能力發展水平及個性化需求，提供職能訓練、溝通訓練、行為支持、心理輔導等個性化的專業支持課程。同時，構建輔助支持體系，開發輔具、教具、學具；提供視覺提示、結構化環境設計、無障礙學習環境創設等通用支持，鏈接家庭和社會環境中的自然支持、社會支持開展自然情境訓練，讓學生在全方位的支持中提升能力，為勞動知識的獲取、勞動技能的掌握與勞動素養的提升奠定基礎。

（2）基于學科滲透的支持性學習。將勞動教育有機滲透到各學科是學校落實新時代勞動教育的現實需求，也是促進學校勞動教育常態化、科學化、制度化的重要舉措。學校將勞動教育滲透在生活語文、生活數學、唱游與律動、運動與保健、繪畫與手工等學科中，在梳理各學科中有關勞動目標、類型、要素的基礎上，深入分析各學科所蘊含的勞動教育內涵，并依據學生能力、學科特點，挖掘可滲透的勞動教育內容，通過自然支持、通用支持、專業支持，將學科滲透的勞動育人支持性學習常態化，實現學科育人價值最大化。

（3）基于勞動主題活動的支持性學習。學校依托勞動周、綜合實踐活動、勞動日?；顒?、節日活動等開展勞動主題實踐活動。基于真實勞動任務，在真實的實踐環境中支持學生開展項目化學習探索。在項目化學習實施過程中，提供來自教師、家長、同伴、社會等靜態與動態的支持，如：引導學生將項目化學習的驅動型問題轉化為認知沖突，并提供豐富的情境支持；為學生提供任務單、實驗對比記錄單、觀察研討單、資料搜索探究單等項目化學習工具。此外，充分發揮家、校、社聯動育人合力，整合多元支持資源與策略，開發勞動場域、創設勞動環境、設計勞動項目、推進項目探索、評估項目成果，支持學生縮小認知能力與勞動素養之間的差距，助力學生有效學習。

（四）勞動育人質量監測評價系統——“楊綾大腦”

為使培智學校勞動育人更精準有效，學校開發勞動育人質量監測評價系統——楊綾大腦（見圖5），基于數據大屏、學習轉型平臺、教學轉型平臺、個人成長系統等，實現智障學生勞動學習診斷、個性化服務、個性化發展等功能，促進教學評一體化，推動智障學生的學習變革和培智學校的管理變革。

1.勞動素養評價模型

勞動素養評價模型（見圖6）是嵌入在“楊綾大腦”里的數據智能處理分析系統，由勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神4大維度組成，對接《課程綱要》中的5種勞動類型16個勞動任務群。進入“楊綾大腦”的勞動表現數據，通過NLP（Natural Language Processing，自然語言處理）技術進入素養評價模型，提取、分析數據，進而生成學生勞動素養表現雷達圖，并自動生成能力評估報告，輔助教師制訂個別化學習計劃，使學校課程教學更加精準化。

2.“虛擬銀行”學生成長系統

“虛擬銀行”是與勞動素養評價數據鏈接的學生成長系統。該“銀行”系統利用“楊綾大腦”智慧小屏收集學生課堂學習表現、日?；顒颖憩F、家庭生活表現等勞動表現數據，形成學生的個人積分，并用代幣進行表征，確定代幣制使用范疇，建立代幣兌換制度。學生所獲代幣按照一定的兌換比率轉化為虛擬貨幣，可在校內超市、咖啡吧、卡拉OK機、自助購物機等場景真實消費。此外，該系統可根據學生的需求、行為興趣愛好、消費習慣等，個性化推送學習內容、提供支持、選擇強化物等?！疤摂M銀行”能激發學生的勞動熱情，讓其直觀感受到勞動價值，也促進其自我決定、自我管理等能力的提升。

3.教學評一體化的個性化教學

“楊綾大腦”支持下的個性化教學強調基于評估的教學準備、精準施教及教學改進。教師、家長等多元評價主體借助大數據平臺，通過觀察、訪談、測試等多種評價方法對學生在課前、課中和課后的勞動表現進行全程化、多維度、多階段的評價。此外，借助個別化教學平臺、班級日志、家校任務聯盟平臺、作業系統等沉淀學生勞動表現數據，形成學生的個人動態畫像?；趯W生畫像定位每位學生的優勢和弱點，生成學生的定制化學習方案，細化個別化學習目標，針對性地推送學習內容與資源（微課、PPT、視覺支持圖等），同時結合智慧小屏，實時點評、記錄學生課堂表現，達到精準施教。最后這些數據自動傳輸到“楊綾大腦”，并在每天學習結束后發送至學生端、家長端和教師端。教師通過查看和分析學生的課堂表現及學習成效，反思改進教學，實現教學評的一體化動態發展。

本文根據2022年國家級教學成果獎一等獎項目“‘生涯自立理念下培智學校勞動育人體系建構與實踐創新”整理撰寫。

（作者單位：浙江省杭州市楊綾子學校，310003）