小組合作學習中混合教學對“邊緣人”的轉(zhuǎn)化探析

摘? 要：小組合作學習因其聚力眾長且形式活潑是語言教學喜聞樂見的策略之一，但在合作模式、教學效果和社會關系構建探討之余，小組活動中“邊緣人”的現(xiàn)象逐漸引起學者們關注，該文從“邊緣人”的社會學視角闡述造成這一現(xiàn)象的三種因素，結合對浙江某高校的外語教學中小組合作中該現(xiàn)象的觀察，采用混合研究方法提出線上線下混合式教學模式有利于“邊緣人”逐步培養(yǎng)小組合作能力的觀點，并探索“邊緣人”轉(zhuǎn)化的行動路徑，教師應善用現(xiàn)代教育技術設計虛擬教學空間、建立多元評價標準以達致教育公平，以期對語言課堂中的小組合作教學實踐提供參考意義。

關鍵詞：小組合作學習；“邊緣人”；混合式教學；語言教學；教學實踐

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）30-0103-04

Abstract： Cooperative learning is popular in university teaching and learning context not only because of its lively form but also because it takes in all the members' advantages. However， besides discussions on cooperation mode， teaching effect and social relations construction， the phenomenon of "marginalized students" in group activities gradually attracts the scholars' attention. Based on the observation of "marginalized" students in a tertiary language class in Zhejiang， this paper analyzes three factors in shaping the "marginalized students" from sociological perspective， and puts forward the idea that hybrid teaching is conducive in cultivating these students' group cooperation ability. Teachers should make good use of advances information technology to design on-line activities and establish diversified evaluation standards to promote equality in language education. The paper then explores the transformation path correspondingly， which might be useful in future cooperative learning practice under language teaching and learning context.

Keywords： cooperative learning; marginalized students; hybrid teaching; language teaching; teaching practice

在當今教育領域，學生的多樣性和需求的不斷演變?yōu)榻逃芯空吆蛷臉I(yè)者提出了重要而挑戰(zhàn)性的問題。其中，邊緣人的教育問題愈加引起廣泛的關注。“邊緣人”在教育領域通常是指那些在學校教育系統(tǒng)中處于較為脆弱地位、難以融入傳統(tǒng)教育模式的學生，從學業(yè)成績較差的學生到個性鮮明的特立獨行者，邊緣人的特點各異，他們可能因?qū)W業(yè)能力、自身特質(zhì)、或社會因素等多種原因而被邊緣化。邊緣人的存在不僅反映了教育公平的挑戰(zhàn)，也體現(xiàn)了教育體系的不足之處。為了更好地理解和應對邊緣人現(xiàn)象，本研究通過分析小組合作學習中邊緣人現(xiàn)象的社會學成因，探討混合式教學模式作為助力這一群體轉(zhuǎn)化途徑的積極作用。

一? 邊緣人的起源和概念

“邊緣人”概念雛形最早可追溯到德國社會學家齊美爾1908年在《陌生人》一文中首次提出的“陌生人”（又譯為“外來人”“異鄉(xiāng)人”）的概念，1928年其學生帕克正式提出了“邊緣人”一詞。從描述移民現(xiàn)象與跨文化沖突的角度，邊緣人處于兩個相差甚遠的社會文化形態(tài)的邊緣，其既不能完全融入到一個社會文化群體中，也不能在另一個社會文化群體中相處融洽。20世紀60年代，許多教育學者開始吸收和借鑒社會學中的“邊緣人”理論來思考和研究學校中的具有邊緣化傾向的學生。

2019年教育部發(fā)布《中國教育現(xiàn)代化2035》[1]，提出了推進教育現(xiàn)代化八大基本理念之一是教育要更加注重面向人人。而隨著教育公平事業(yè)的不斷推進，課堂教學中“邊緣人”作為一種違背教學公平的“反教育現(xiàn)象”進入人們的研究視野，學者們開始積極探索其成因和轉(zhuǎn)換路徑。但由于研究者的切入視角和關注點不同，邊緣人這一概念的邊界并不清晰。教育場景中的邊緣人，字面理解為游離于課堂環(huán)境中心的群體，這種游離由主觀能動和客觀被動兩種原因。根據(jù)學界的研究成果，可歸納為三種類型。第一種是學力問題的邊緣人。這類群體因?qū)W習能力弱或?qū)W習成就差所形成的一個夾心層群體，王坦[2]按學業(yè)成績把“邊緣人”劃定為是班級的中間層學生群體，缺乏優(yōu)秀的學習成就表現(xiàn)，也缺乏差生的補償性關注，是班級里的“隱形人”；第二種是因不利問題的弱勢群體。這個學生個體或群體因心理、性格、身體狀況等自身因素主動拒絕參與課堂活動或在日常教學情境中被教師和其他學生遺忘或排斥，主動或被動游離在課堂邊緣[3]；第三種是因愿力問題的特立獨行者。這類群體學力可能很強，有鮮明的個性和獨特的主張，不屑于與環(huán)境融合，主動脫離教學課堂中心，成為獨特的存在，自信、偏執(zhí)而獨立。

考慮到第三種邊緣人獨特的個人主觀性，其本質(zhì)上不屬于教育公平的范疇，本研究參考亣玉慧和周淑華[4] 的觀點將課堂教學中的“邊緣人”界定為“在日常課堂教學情境中被教師和其他同學排斥或遺忘，或者因自身原因（心理、性格、身體狀況等）拒絕參與教學、主動游離到教學活動邊緣的學生個體或群體”。

二? 小組合作學習中邊緣人的社會學成因

小組合作學習是課堂學習中一種重要的學習形式。王坦定義合作學習是學生以小組形式參與、相互合作幫助的前提下實現(xiàn)同一學習目標，同時按小組的綜合成績作為獎賞根據(jù)的教學策略機制。即合作學習的初衷是希望通過學生之間的互幫互助來促進學生之間的知識建構和良性的社會關系。然而，隨著時間的推移，小組合作學習中逐漸暴露出很多問題。2022年11月，研究者以浙江某高校大學一年級和二年級的大學英語課堂學習者為對象，開展了圍繞大學英語課堂中的小組合作的調(diào)查研究。在期中教學質(zhì)量檢查座談中，研究者向來自45個班級的55名學生發(fā)放了問卷，主要收集信息包含大學英語課堂中的小組合作意愿、形式、效果，小組合作成效影響因素以及小組合作學習參與者情況三大模塊。通過整理資料，研究者發(fā)現(xiàn)11%的學生認為其所在班里有“不太合群”的同學，該部分同學總是不積極參與班里的小組合作學習；同時有33%的問卷填寫者稱班里可能有這樣的“邊緣人”。

大學教育的主體對象為18～25歲的青年，其心智趨于成熟，社會參與度高，因此，在成因上相較于基礎教育的少年有更多的社會學因素。

（一）? 教學中保護性關照撤離

基礎教育階段，處于少年的學生很大程度上受到教師的保護，教學課堂中，老師不僅關心心思敏捷的學尖生，也會對惹是生非的后進生予以補償性關注，同時考慮到教學目標的需要，對學業(yè)中游的大多數(shù)也會關照。相較于基礎教育，大學教育這些保護性關照將全面撤離，學生的存在感和成就感需要靠自身的能力與資源獲取。當保護性關照撤離后，學生的自身性格、能力和資源會被放大，負向化的學生會逐漸被邊緣化。

（二）? 社會性和“階級化”趨于明顯

大學生的社會參與度高，以更多元的方式參與社會規(guī)則的建立與體驗，在這一過程中，會出現(xiàn)幾個問題。一是不利問題的影響力被放大。開放性輿論下對“富二代”“貧困生”等家庭不利的影響更趨于明顯的得到表現(xiàn)：有沒有能力參與豐富的聚會，衣服著裝、電腦的品牌和配置等諸多標簽化、顯性化的內(nèi)容凸顯出來；二是對社會規(guī)則的理解更深刻。大學課堂里因?qū)W力、資源等優(yōu)勢因素產(chǎn)生“階級性”認知，最終形成邊緣化現(xiàn)象。魏雪[5]在研究中發(fā)現(xiàn)“學生干部組織帶有行政化特色，班干部在班級中的決策和領導作用使學生群眾逐漸形成地位差異觀念，不服班干部管理的學生會脫離班級核心，逐漸走向邊緣”。

（三）? 多元渠道的價值實現(xiàn)導致去中心化

處于大學階段的青年接觸的事物多元，獲取信息的渠道多元、心理獲得的渠道也更多元，在學業(yè)之外可以通過虛擬網(wǎng)絡環(huán)境、某一非學業(yè)的擅長領域、或者讀書等方式獲得價值實現(xiàn)。學生對小組合作學習的中心化需求依賴度極大降低，這也在一定程度上導致課堂學習的邊緣人出現(xiàn)。

筆者認為，小組合作中有無積極的情感體驗、話語權力的強弱是邊緣化現(xiàn)象的直接體現(xiàn)。魏亞星[6]認為學生話語權最終體現(xiàn)為話語權力，學生話語所產(chǎn)生的影響力，即“學生在師生互動、生生互動過程中所表達的觀點、情感得到他人的理解與重視”。這一特征在研究者深度訪談的H同學身上表現(xiàn)得淋漓盡致。

H同學來自小語種專業(yè)，在大學英語課堂上因基礎差而表現(xiàn)不夠積極，也因外在形象差而在小組合作學習中不受歡迎。但隨著訪談的深入，深層次的原因才一一顯露出來。在訪談后，H同學通過微信向研究者發(fā)送了長達2 800字的反思性“小作文”分享了自己關于厭惡小組討論的看法。研究者利用Dedoose軟件分析了訪談錄音資料及這篇“小作文”后最終提取了包括兩個本土概念的三個編碼：①小組合作流于形式。H同學認為課堂上的小組討論多是流于形式，學生們按照老師精心準備的計劃配合出演，形式大于內(nèi)容；②小組合作中存在階層問題。H同學認為在小組合作活動中存在權力階級，處于知識、表達和社交劣勢的小組成員的意見通常不被參考和接納，分工和發(fā)言機會不均等；③教師角色的缺失。在組織學生進行小組合作學習時，教師的教學設計能力、課堂教學能力以及知識情感儲備限制了大學課堂小組合作中本應有的開放和創(chuàng)新可能；小組合作學習中的討論沒有被賦予真正討論的意義。H同學以自己的親身經(jīng)歷描述了自己聽著表演式的“假合作、假討論”的無意義感，因為老師不具備承接真討論及精析的能力和意愿。

研究者進而通過對其他同學的訪談發(fā)現(xiàn)他人眼中的H同學是“所有課都出勤率不高”，老師特別關注的時候就會按課表到教室上課，但另一些時候則會“連續(xù)數(shù)周消失”；所以，小組合作通常會出現(xiàn)組隊困難和參與討論困難，久而久之，組隊時不會選擇跟他一組，或者即使被動地分在了一組也是當他不存在，其他人分掉任務，“找他做不如自己做掉，結對子的合作學習也只是等于我單獨自己做，我寧愿自己做，效率還高點兒”，因此，H同學都只是一個來去無影、靜默的存在。與之相去甚遠的是，在研究者對H同學進行深度訪談時，訪談中的H同學是面帶微笑、娓娓道來；在訪談后的那篇自發(fā)分享的小作文里，他更是侃侃而談、思路清晰、引經(jīng)據(jù)典、邏輯縝密，是一位極其愛思考的學生，也樂于分享。字里行間流露出厭惡“權力格局下的作秀式討論”，自己“在那種氣氛啞掉一般發(fā)不出聲音”，而更喜歡就某一話題“深層次地交流，尤其是線上”。

毋庸置疑，語言應用能力需要在實踐中提升，這是語言教學師生雙方的共識，而對于此類小組合作學習中的“邊緣人”，除了要揭示成因之外，更需要的是對策。有研究者也嘗試提出對邊緣人深入研究并嘗試提出轉(zhuǎn)化策略，但其出發(fā)點值得商榷，因為從尊重多樣性和客觀規(guī)律的前提下不一定需要轉(zhuǎn)化，而應是在教育更加注重面向人人的理念下探尋可操作的應對路徑。

三? 混合式教學對小組合作學習中邊緣人轉(zhuǎn)化的積極意義

混合式教學，顧名思義，是指將傳統(tǒng)的線下課堂教學與新興的線上網(wǎng)絡教學合二為一的教學方式。混合式教學有多種模式，其中替換模式（replacement modality）和補充模式（supplement modality）是較為常見的兩種[7]。線上線下混合式教學的小組合作學習的模式是課堂教學的重要形式。這種加入線上討論的學習形式因網(wǎng)絡媒介的加入，其交流延時性、溝通低沖突性和弱標簽性為小組合作學習中邊緣人的轉(zhuǎn)化提供了重要的途徑。

（一）? 線上交流延時性為有質(zhì)量的輸出提供條件

作為小組合作學習重要的形式，分工協(xié)作和交流討論是不可或缺的組成部分。雖然面對面的討論具備有助于問題及時解決、溝通更加直接、反饋更及時等優(yōu)點，但同時對組員在思維的及時應對能力、溝通意外的處理能力、信息及時獲取和加工能力等都提出了很高的要求。在溝通過程中，因及時性壓力的存在，會壓迫一部分學困者難以貢獻力量，久而久之會“躺平”為邊緣人。

學生的溝通偏好在教育環(huán)境中起著關鍵作用，尤其在小組合作學習中。Wilkins等[8]人的研究發(fā)現(xiàn)學生對于線上文本交流更加舒適，因為它減少了社交壓力，使學生更愿意表達觀點。混合式教學中，網(wǎng)絡媒介的介入將線下及時反饋的討論安裝了“緩沖器”線上交流受時間和空間的限制最少，而且在接收信息和發(fā)送信息之間有一個比較靈活、有彈性的時間差，這使得交流的主動性和可控制程度比面對面交流更高，也更靈活更便利。團隊中的參與者對組員提出的討論問題可以選擇延遲回復，在做好充分研究或思考的基礎上再行回復，很大程度上提高了交流質(zhì)量，同時也增強了溝通的信心。其中SPOC作為MOOC和傳統(tǒng)課堂的結合體，以其“小規(guī)模”“私有”等特點更符合高校人才培養(yǎng)的個性化需求[9]。

（二）? 非語言交際的低沖突性有利于削減合作壓迫感

互聯(lián)網(wǎng)和社交媒體的嶄新發(fā)展改變了溝通方式，這也適用于在線學習環(huán)境。Chen等[10]人的研究探討了在線溝通的異質(zhì)性，指出線上交流通常更具有低沖突性，因為它允許參與者更好地控制自己的情感表達。線上溝通中，參與者可以用文字代替面對面的對話，這是一種更加溫和的溝通形式，文字是在一種較為平穩(wěn)的心態(tài)下寫出來的較為穩(wěn)定的交流方式，優(yōu)勢較明顯。第一，文本信息更扁平，意義傳達更簡單。文字傳遞參與者的重點是文本信息，而省去了對非文本信息之外的信息揣度。信息傳遞者也盡量會更直接而扁平地傳達，不用去揣度語言的“言外之意”，這是文字的抽象性和單純性所帶來的好處。第二，文字溝通是低壓迫感的形式。一個人的聲音具有個性化和身體化的色彩，溝通中的強勢群體很容易建立言語上的壓迫感。同時，從交際語境來看，在面對面的語言交往活動中，由于雙方都處于同一時空環(huán)境中，交往過程中的情緒反應很難掩飾。

這兩個基本特征使得線上文字交流具有了派生性特征，由于交流對象空間上的不在場距離感和抽象性，使得小組合作線上交流避免了面對面交流或者電話交流可能伴隨的情緒反應，比如害羞、窘迫、難為情、畏懼、不好意思和尷尬等，這些情緒因素在文字交流中常常不起作用，或者至少不起很大作用。

（三）? 弱化標簽削減不利問題和交往的社會性

傳統(tǒng)的小組合作模式，小組合作常見為分工研究、小組討論、合作匯報等形式，小組成員的場內(nèi)交流是合作的需要，在這一過程中，因不利問題所產(chǎn)生的邊緣人往往呈現(xiàn)了身體缺陷等身體標簽，性格內(nèi)向、不合群、語言表達難的性格標簽，或者衣著樸素、不修邊幅的家庭或習慣標簽。這些標簽會以顯性化的形式呈現(xiàn)出來，強化人們對其或排斥、或忽視、或弱化話語權力等。

而混合教學模式下線上溝通的形式，具有虛擬化空間場景的特點，參與者可以隱匿在虛擬場景后更自由地溝通。一是顯性標簽的虛擬圖像化，最大程度上弱化了身份標簽。二是可以通過部分或階段性匿名的方式參與討論，完全隱匿人物標簽，等建立一定程度的影響力后再開放身份，有助于邊緣人的轉(zhuǎn)化。三是去社會性。人物對應的面相、聲音、表情等身份去標簽化后，無論對方是何種學力的人，是否有學校或班級的委任職務，都將更平等地在虛擬空間場內(nèi)交流，人物的社會性角色得以有效弱化，有利于邊緣人的生存環(huán)境改善。

四? 行動路徑與保障

（一）? 充分發(fā)揮混合式教學在合作式學習中對邊緣人轉(zhuǎn)化的作用

首先，教學活動需靈活組織，科學安排。在合作式學習的組織上更加靈活，老師需充分評估各學生特點，巧妙安排邊緣人的編組，保證組內(nèi)的包容能力，亦可以采取混班分組等形式階段性匿名化，以達到去標簽化的效果。保證邊緣人在小組合作起步期的融合。

其次，小組合作重視合作內(nèi)容輸出，避免流于合作形式。有諸多的老師采取合作式教學的形式，但回到線下的課堂中，無論合作組輸出了什么內(nèi)容，教師不是去積極引導下一步的研究，取而代之的是完全按照老師既定的理解去傳授，極大程度上削弱了學生的成就感，讓合作式學習流于形式，進一步強化了邊緣人的負向價值認知。

最后，創(chuàng)新教學模式需相應技術支持。混合式教學在合作學習中需要諸多的軟硬件支持，如研討交流平臺的搭建，前臺匿名化、后臺實名化的技術處理，虛擬場景的構建等諸多技術要求。需要學校統(tǒng)籌安排，教務部門給予系統(tǒng)的大力支持。

（二）? 教師“邊緣關照”的暖性回歸

如前文所述，大學教育中因為教師保護性關照的撤離，邊緣人因諸多不利的因素，逐漸遠離課堂中心，高校老師需秉承教育公平化的理念，對邊緣群體體現(xiàn)保護性關照。在推進小組合作學習時教師需做到以下兩方面：第一，謹慎甄別小組合作中的邊緣人。邊緣人有的顯性，有的隱性，有的主動邊緣化有的是被動邊緣化，教師需根據(jù)邊緣學生形成的原因加以甄別和分類。更清晰地了解其個人、家庭、社交、性格等特征，對其進行保護性關照。這種保護性關照體現(xiàn)在合作學習分組的安排、日常的鼓勵、合作中組織與分工的干預以及合作分享中話語權力的傾斜等方面。第二，教學活動的公平化、去標簽化。教師因避免陷入先入為主的預設偏見，在課堂教學活動中保證展示機會均等、不偏袒。同時，課堂教學過程中應盡量使用非標簽化語言，不刻意強化學生相關職務權威等。

大學教師的專業(yè)發(fā)展需要大量的學術精力投入，因此教師“邊緣關照”的暖性回歸必然帶來更大的精力投入，組織需在教師專業(yè)發(fā)展的路徑上予以相應傾斜，讓老師的投入也能體現(xiàn)在專業(yè)認可上。

（三）? 學習評價體系的多元化與個性化

多元化的評價指標有利于教師更全面地評價學生的成長，在一定程度上能促進學生參與小組合作學習。面對小組合作學習中的“邊緣人”，評價指標不僅要做到多元化，更要根據(jù)邊緣學生的特點做到個性化。一是在終結性評價的基礎上加入形成性評價內(nèi)容，以更動態(tài)的評估方法鼓勵邊緣學生在小組合作中的參與度。二是在“師生評價”的基礎上加入“生生評價”的內(nèi)容，讓合作小組團隊的參與者給予相互評價，強化邊緣學生的進步認可度。三是根據(jù)邊緣學生的成因，設置個性化的評價內(nèi)容，如對于學力弱的學生可獨立設置階段性目標達成的考核項等。

五? 結束語

邊緣人是個復雜的系統(tǒng)性問題，涉及面廣、問題眾多，解決路徑也非固化套用，需要每位教育從業(yè)者和學習參與者的共同努力。保證教育公平道阻且長，但行則將至，行而不輟，則未來可期。

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作者簡介：高亞娟（1982-），女，漢族，安徽淮南人，博士，副教授。研究方向為高等教育學。