基于OBE 理念的《風景園林概論》課程教學模式改革

曹湘波 劉文苑

廣東理工學院，廣東 肇慶 526070

風景園林是一門強調理論性與實踐性并重的學科。其中，理論性較強的導論課程包括《風景園林概論》《風景園林藝術原理》《中外園林史》等，涉及實踐性的設計課程包括《風景園林規劃與設計》《園林工程》《園林植物》等。《風景園林概論》作為面向大一新生的專業導論課，主要強調的是學科知識結構的梳理，引導學生樹立專業意識。本文從基于產出導向（OBE）的教學理念出發，選取《風景園林概論》課程作為研究對象，深入剖析教學過程中所存在的問題，為專業課程的學習打下堅實的基礎。

一、OBE 教學理念概述

產出導向教育（Outcome-Based Education，OBE）是21 世紀以來美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念，強調教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習產出（Learning Outcomes）。［1］OBE 教學理念強調學生在通過學習之后，能運用所學習的知識做什么，是圍繞學習產出并關注到教育系統中所有要素的教育模式。在整個模式當中，教師只是引導與督導學生的管理者，學生才是整個過程中的主體。相關研究表明，基于OBE 理念預估教學的未來產出效果，進而反向設計教學課程體系，可以確保教學針對實際需要。［2］

二、《風景園林概論》課程教學特點

（一）課程特點

《風景園林概論》是風景園林專業學生必修的學科基礎課，本課程有助于新生在入學后對整個風景園林學科進行初步的了解，并結合學習內容對自身未來的發展方向進行梳理。本課程側重于引導性，對園林學科整體內容進行了整理與概述。主要內容包括三個部分。1.學科概述。講述風景園林發展過程簡史與學科屬性；2.設計基礎。重點介紹從風景園林環境與構成要素、設計理論和方法；3.基本技能與技術，包括圖紙表達、工程與管理。通過學習，使學生初步掌握風景園林的基本理論與繪圖基礎，對后續的學習奠定堅實的基礎。

（二）存在問題分析

1.課程重視程度偏低

《風景園林概論》作為園林專業啟蒙的導論課程，部分教師在授課過程中，認為概論課的教學內容只需簡要講述整體課程結構體系中課程之間的關系，并未重視概論課程是引導新生從普通中等教育到高等教育的過渡作用。在課程教授時，也缺乏激發學生對專業的好奇心與探索心，從而致使學生對此類導論課程的學習失去主動性，重視程度也逐步降低。

2.課程內容繁雜，缺乏邏輯性

目前，部分概論課程的講授方式主要是課堂的理論講解，主要理論包括風景園林概論、風景園林簡史、城市設計和工程等知識，幾乎涵蓋了園林專業所有課程概況。但傳統的教學方式對這些知識點之間缺乏邏輯的連接，只是分章節進行總結，知識點間缺乏“點、線、面”體系性建構和邏輯關系，導致老師教得疲憊、學生學得迷茫。［3］而缺乏邏輯關系的教學方法阻礙了學生對知識點的理解，無法將知識點進行串聯，造成學生在后續設計課程中實踐能力不足。

3.重理論講解，輕能力培養

作為風景園林專業的學科基礎課，《風景園林概論》課程一般安排在大一進行學習。教學的方式大部分院校采用講授的方法，結合多媒體課件展示。最后的考核方式也是閉卷理論考試，學生在考前背一背重點，并不能達到真正的學習效果。除此之外，大部分教師會忽視概論課程中風景園林規劃設計圖紙表達的學習，沒有對學生的動手能力進行啟蒙，待到后續《風景園林制圖》與《風景園林規劃設計》課程時，大部分學生不知從何下筆。

三、基于OBE 理念的《風景園林概論》課程教學改革策略

2016 年6 月2 日，我國正式加入《華盛頓協議》，成為該協議第18 個正式成員國，這一協議的成員國（地區）大多采用“產出導向”之認證標準。［4］因此，《風景園林概論》課程如何圍繞以學習產出為導向的OBE 理念進行課程改革，不僅關系到課程的發展，還關系到整個風景園林學科建設的大局。目前風景園林在學科改革的新形勢下，已有許多相關的研究應運而生，比如“景觀生態學”［5］“園林史”［6］“設計構成”［7］。但《風景園林概論》課程相關的改革卻少見期刊發表。本文就《風景園林概論》課程在教學內容和方法、考核方式等方面提出改革的措施。

（一）確定“學習產出”，提煉教學內容

以“學習產出”為導向的OBE 教學理念，從確定學習產出到構建課程體系提煉教學內容，最終達到同一目標，即完成最初確定的學習產出。因此，“學習產出”既是OBE 教學的終點，也是起點。［8］在《風景園林概論》課程中，學生要達到的“學習產出”應當是在教學中使學生從框架中，深層次了解《風景園林概論》特有的課程特點與學習方法，并通過學習充分認識到自己的優劣勢，從而明確個人專業發展分析與規劃。

確定“學習產出”之后，教師需要對教學內容進行提煉與潤色，本課程教材選擇，部分高校選取的是丁紹剛先生所著的《風景園林概論》一書，書的內容由風景園林基礎理論、實踐范疇、基本技能與技術三大部分構成。在課程大綱編寫時，部分高校會注重理論部分，將實踐與基本技能不納入大綱范圍之中，這便導致許多學生在學習完概論課之后，并不能對園林專業產生認同感，甚至部分學生在結束一學期的學習之后，也不能清晰了解自己以后的發展方向。因此在授課時，可以根據風景園林的6 個研究方向對課本進行歸納總結（見表1），讓學生了解風景園林學科的整體關系，才能將學習的脈絡梳理清晰，從而樹立學習的信心，達到學習的成果。

表1 《風景園林概論》課程內容設計

（二）創新教學方法，理論與實踐結合

1.翻轉課堂

翻轉課堂是指將學生和教師之間角色進行互換，學習的主動權轉移給學生，他們通過課下的學習，找出課程的重難點，教師在課堂講授時再進行完善，教師的身份從主導者變成引導者，這也需要學生具有高度集中的專注力和學習的主動性。但普通高校的學生在進入大學之后，部分學生會有懈怠的心理，注意力也會有所分散，因此將翻轉課堂的概念引入到《風景園林概論》的課程實踐當中時，可以只在部分章節講述時引用，比如在講解風景園林簡史課程之前，教師可選擇國內外經典園林案例，讓學生通過資料收集對案例進行分析與總結并分組課堂匯報，教師根據匯報內容開始答疑并提出問題，而章節中的重難點在匯報與答疑的過程中便逐步凸顯與解決。但此種教學方式會對教師的專業能力提出更高的要求，因此教師也需要不斷提升自己，才能對學生的問題做出正確的解答。

2.仿真情景式教學

設計類導論類課程在授課時，學生很難通過理論的講解去領會實際的空間與景觀，在《風景園林概論》課程中有章節是涉及風景園林構成要素與細部景觀設計，部分老師在授課時通常采用多媒體形式，加深學生的理解。教師應當多引導學生在課后多注意校園內景觀的表現，或帶學生去現場考察。例如構成要素的章節，風景園林構成要素包括地形、水體、道路、植物、建筑與園林設施，而這些在校園景觀中也是很常見的元素，可組織學生到校園中參觀；還有細部景觀設計章節時，可帶學生到校園中的景觀節點學習，通過測繪將現實的場景轉換成為平面圖展示，可助于學生對空間和尺度感的把握。仿真式教學方式，能從一定程度上調動學生的積極性，讓學生在生活中發現景觀。

3.競賽機制式教學

風景園林專業作為一門設計類科目，在國內外有許多享譽盛名的競賽。例如，IFLA 國際風景園林聯合會大學生景觀設計競賽、園冶杯、艾景獎等。而這些競賽的開展讓許多學生以開創者的身份介入設計中，學生會嘗試運用所學理論結合調研的實踐來思考設計理念，并自發地學習各種專業相關軟件對設計作品進行潤色，在參與競賽的過程中他們的創造力與專業能力都有大幅度的提升。例如細部景觀設計章節時，可選取學校中實際用地，讓學生從場地調研到設計都完整參與，并設置競賽環節對小組做出的圖紙進行評比，對優秀的參評小組給予“加平”的鼓勵機制。競賽型的教學模式，與普通的課堂理論教學比較，課堂內容更加豐富，學生的參與性也更高。

（三）“多元化”考核形式

考核作為檢驗學生學習產出最重要的形式，《風景園林概論》課程的考核形式部分院校均采取由平時成績和期末成績兩部分共同組成，而期末考試的方式多為閉卷理論考試，其中選擇、判斷和名詞解釋所占比分較大。基于以“學習產出”為導向的OBE 教學模式下，應當將考核形式從原本的閉卷考核形式進行轉變。首先，可對平時成績所占比例調整到40%左右，包括出勤率、小組討論、案例分析、設計實踐等；其次，在試卷考核中，可提高開放性試題的分數占比，如本課程中可分析中西方古典園林的特點、闡述可持續發展原則與設計手法等類型的題目。以此來強化學生對知識的掌握，并從實際出發鍛煉學生解決實際問題的能力。

四、結語

結合“學習產出”為導向的OBE 教學理念對《風景園林概論》課程做出的教學內容、教學方法與考核方式的改革，使該課程從課堂的學習延伸至課外實踐，提升了學生的學習能力，開拓了設計思維，為后續專業課程的學習奠定了良好的學習基礎。在今后的教學活動中，也將在OBE 教學理念的基礎上，繼續對本課程進行研究與探索，培養出更多社會所需求的人才。