核心素養下的高中地理大單元教學研究

林宇

［摘 要］文章在分析大單元教學的內涵、特征及其在高中地理教學中的應用價值的基礎上，以“產業區位因素”為例提出了核心素養下的高中地理大單元教學策略：研讀課標要求，明確大單元教學主題；整合單元內容，厘清地理概念；以學習任務為導向，設計單元教學目標；以學生主體，開展教學活動。

［關鍵詞］核心素養；高中地理；大單元教學；產業區位因素

［中圖分類號］ ? ?G633.55 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）16-0088-04

大單元教學以優化教材結構為著眼點，基于整體視角編排教學內容，加強不同教學內容板塊之間的聯系，將原本相對零散的知識點轉化為知識鏈，并將其運用于高中地理教學中，以此改變學生構建知識的方式。這種教學模式在學科核心素養培養方面的應用優勢極為明顯，可以有效提升教師教學的整體性。

一、大單元教學的內涵與特征

（一）大單元教學的內涵

大單元教學要求教師以優化教材結構為著眼點，圍繞主題，基于整體視角來編排教材內容，打通各個知識點之間的聯系。構建大單元教學模式的過程，也是將有關聯性或者共性的內容作為一個整體開展教學的過程。此過程需要按照一定的規律將教材劃分為若干個大單元，并結合主題對教學內容進行開發與重構，以豐富學生的學科知識，幫助他們將課程與實際生活聯系起來，將不同的知識點聯系起來。這是一種將學習目標、內容、過程以及結果作為一個有機整體進行考量，將大概念作為教學內容“整合器”的教學模式，它可以促使學生積極參與教學內容創新、綜合理解學科知識、整體認知單元教學內容。相比于單課教學，大單元教學具備更高的角度、更廣的視域，能有效減少高中地理教學內容中的散點碎片現象，有效解決教學內容簡單重復的問題，有利于學生對地理知識及其應用方法形成整體認知，是培養學生核心素養的良好載體。在地理學科核心素養培養過程中，它的“大”體現在內容覆蓋面、學習進程、育人價值等三個方面。大單元教學的內容覆蓋面極廣，在構建大單元教學時，教師既可以教材為基礎準備單元教學內容，也可以結合教學需求將一些新內容補充到單元內容中。在學習進程方面，大單元教學的“大”體現在學習過程長且相對完整、連貫上，教學過程與學生實踐探索、知識建構、知識遷移的整個過程相適應。在育人價值方面，它的“大”體現在“傳道、受業、解惑”上，教師需要以“大概念”統攝實踐、整合教學內容，幫助學生完成地理知識積累與知識內化。

（二）大單元教學的特征

1.“向中”概括性

大單元教學強調不同知識點之間的關聯，具有鮮明的“向中”概括性特征，更加有利于學生把握地理知識框架。學生在學習中對知識的分類、整理過程，就是在腦海中構建“概念”的過程，他們需要將新舊概念有意識地聯系在一起，從而構建出一個更“大”的概念。在大單元教學模式下，“大概念”充當著“整合器”角色，為教師設計教學內容與過程提供指導。

2.“向上”抽象性

在大單元教學中，要引導學生基于原有技能水平或者事實，提煉出地理知識，故而這種教學模式具有“向上”抽象性特征。將其運用到高中地理教學中，可以促使學生突破某一時空、具象的文化或者情境的限制，繼而完成知識的構建與遷移。

3.“具象→抽象”的機制

大單元教學的“整合器”大概念是抽象的，而且具有“向上”抽象性，抽象是它的重要標簽，但是它所依托的情境是具體的，這就形成了“具象→抽象”的根本機制。在實施高中地理大單元教學過程中，教師需要以具體情境為基礎，引導學生結合自身體驗與感悟構建大概念。相比于通過教師講解的方式轉述大概念，引導學生對其進行記憶這種教學模式更加有利于學生深化對地理知識的理解，為學生將學習到的新知識融入已有知識體系提供了便利。學生構建大概念的過程，決定了大單元教學應關注學生實踐，注重教學過程優化，需要遵循“具象—抽象—具象”的認知規律，這是一種能夠促進學生知識整合與知識框架構建的教學模式。

二、高中地理大單元教學模式的應用價值

（一）拓展教學的深度與廣度

在以往的教學中，教師習慣于按照教材編制的課時指導學生學習，教學內容比較零散。由于缺乏教師的刻意引導，部分學生往往不會站在整體的角度把握地理知識，學習的“格局”難以打開。部分學生的知識面較為狹窄、知識的理解層次較低，難以將知識轉化為綜合應用能力，這些都是“格局”難以打開突出的表現。大單元教學要求將知識融入任務或者真實的情境中，引導學生在解決問題的過程中建構知識，強調知識結構的完整性。通過大單元教學實施高中地理知識教學，可以從橫向拓寬知識的廣度，完善學生的知識結構；從縱向延伸知識的深度，使學生學習知識的難度遞增。高中地理課程涉及區域、人文、自然等地理要素，如果在教學過程中教師忽視不同知識點之間的關聯性，未能引導學生完整理解知識，只是將教學工作重點集中在部分知識的教授上，會導致學生掌握的知識較為零散。

（二）加強學生素養的培養，提高學生關鍵能力

受應試教育理念的影響，少數教師將精力聚焦在基礎知識與技能的教學上，導致學生發展不全面。在新課標不斷落實、核心素養不斷滲透的背景下，教師需要轉變教學理念，將教學從知識本位的層面深入到學生能力與素養培養層面。大單元教學的開展，可以優化教學目標，在提高學生關鍵能力的同時讓學生形成優良的品格；可以加強地理教學內容與社會現實問題之間的銜接，幫助學生在學科知識學習與社會生活需求之間建立聯系，有助于學生社會適應能力的提升。由此可見，將大單元教學運用到高中地理教學中，可以實現優質教學，加強學生素養的培養，提高學生關鍵能力。

三、核心素養下的高中地理大單元教學策略——以“產業區位因素”為例

（一）研讀課標要求，明確大單元教學主題

課標是教師開展教學準備工作、實施教學活動的主要依據。在構建高中地理大單元教學模式之前，教師需要結合新課標對課程內容、結構、評價等方面的規定，明確教學主題。教師要在深入研讀課標要求的基礎上，梳理教材內容，對教學內容進行補充、整合，構建符合學生學習需求的大單元教學內容。具體到“產業區位因素”這部分知識的教學中，教師需要結合課標要求，理解、明確大單元教學主題與內容。一方面，教師可以將大單元教學主題設計為“探究產業區位因素”，并設置“‘五常稻花香’的農業發展”“探究長白山人參與撫遠大馬哈魚的生產條件”“品安鋼區位變化”“我為家鄉代言”等自主探究任務，從核心素養培養的角度出發，引導學生在自主探究中構建基礎知識，總結產業區位因素，嘗試運用相關知識了解、宣傳自己的家鄉。另一方面，教師篩選一些與國家重大發展戰略有關的案例，并將其融入教學中，啟發學生將相關政策與產業區位因素相聯系，加深學生對地理知識的理解，增強學生道路自信和愛國意識。

（二）整合單元內容，厘清地理概念

在以大單元教學為依托的高中地理教學中，教師需要圍繞主題來構建教學內容，引導學生逐步完成學習任務。這就決定了教師在構建單元內容時需要分析教材，對其中的內容進行模塊化處理，為大單元教學實踐效果的達成提供必要保證。具體到“產業區位因素”的相關教學中，教師應以核心素養為導向，以主題“探究產業區位因素”為線索，從大方向解讀、梳理、整合教材，實現對教學內容的開發與重構，為學生高效學習奠定基礎。“產業區位因素”單元涉及的概念較多，覆蓋服務業、工業、農業等多個領域，而且每一個概念下又包含了若干個子概念，每一個領域又可以細分為若干個更小的領域。比如，農業可以細分為漁業、林業、養殖業、種植業等領域；影響農業的區位因素可以分為人文、自然兩個方面，其中人文因素又可以細分為技術、政策、勞動力、交通、市場，自然因素又可以細分為地形、土壤、水分、熱量、光照等。因此，在教學本單元內容時，要根據“產業區位選擇是多種因素綜合決定”這一大概念來整合教學內容，并逐漸引出區位、區位條件、產業集聚等核心概念。

（三）以學習任務為導向，設計單元教學目標

指向核心素養的高中地理大單元教學，要重視教學目標編制和分解，將細化的核心素養培養目標有效融入學生學習過程，促使學生在實踐探索、知識建構、知識遷移的整個過程中實現自我發展。為此，教師可以學習任務為導向設計單元教學目標，并根據學生知識接受能力水平、學習興趣來分解、分析單元教學目標。具體而言，大單元視域下的“產業區位因素”教學目標應包括知識目標、核心素養目標兩個部分，具體如表1所示。

（四）以學生為主體，開展教學活動

1.轉移學習主動權，發掘學生潛力

隨著學生地理知識的不斷積累，他們對地理的感悟逐漸豐富，學習能力不斷得到提升，在學習上表現出更多自主性。核心素養下的大單元教學應順勢而為，根據學生學習需求變化，優化開展教學活動的方式，為學生學習自主性的發揮、學習潛力的發掘提供更為廣闊的舞臺。教師要將學習主動權交給學生，以引導者、參與者、服務者的角色參與他們的學習過程，幫助他們基于學習任務的完成過程實現知識構建與學以致用。考慮到學生學習“產業區位因素”時，已經積累了相對豐富的地理知識，掌握了一些自主學習方法，教師可以結合實際學情優化大單元教學實施方式，將學習主動權交給學生。首先，教師可以將學生分成若干個學習小組，引導各個學習小組分工完成“‘五常稻花香’的農業發展”“探究長白山人參與撫遠大馬哈魚的生產條件”“品安鋼區位變化”“我為家鄉代言”等自主探究任務。在學生探究過程中，教師利用數字化教學資源構建地理情境，啟發學生思維、激發學生探究興趣。比如，針對“‘五常稻花香’的農業發展”這一學習任務，可以組織學生觀看“五常稻花香”宣傳視頻，向他們展示五常稻花香大米，激發他們的思維之后，再引導學生探究五常稻花香大米的生產條件。直觀性教學情境的構建有助于學生自主探究，能夠為學生深度理解影響農業發展的區位因素奠定基礎。其次，在學生情感被充分調動起來并對農業區位因素有一定的認知之后，組織學生完成其他學習任務，探究服務業、工業區位因素。在此過程中，教師要注意引導學生借鑒完成“‘五常稻花香’農業發展”學習任務的思維方式，并啟示學生根據“產業區位選擇是多種因素綜合決定”這一大概念討論不同區位因素之間的聯系。教學實踐表明，學生在學習過程中，能相互交流、借鑒，充分發揮自主性、發掘自身的學習潛力，這對發展核心素養有著十分重要的意義。

2.轉換學生角色，培養學生學科思維

在傳統的高中地理大單元教學中，雖然教師注重理解性記憶和內容整合，但仍有部分學生自主性不足，他們參與教學內容創新的方式較為單一。為了提升大單元教學效果，促進學生核心素養的有效提升，教師要將教學從知識與技能層面深入到學科思維培養層面，培養學生運用地理學科的視角解決實際問題的能力。這就要求教師改變大單元教學的實施方式，轉換學生角色，鼓勵他們獨立思考和表達，充分參與到教學活動中。教師應引導學生主動參與“產業區位因素”教學，豐富學生的學習體驗，為培養學生地理學科思維提供條件。首先，教師要根據教材要求，根據學習任務引導學生逐步掌握本單元知識。其次，要在引導學生完成“我為家鄉代言”這一學習任務時，有意識地引導學生運用所學知識重構對家鄉的認知。在這一教學環節，教師可以播放一些關于學生家鄉的宣傳視頻，激發學生對家鄉的自豪感，幫助他們快速建立對家鄉的認識。在對家鄉有一定的認知之后，教師提出導學問題“假設你是××新區招商引資工作的負責人，你將如何在招商會上介紹××新區，吸引有實力的企業入駐”“如果你是一名農業電商企業負責人，你是否會選擇在這建廠，為什么”。在這一環節引導學生以不同的身份運用所學地理知識思考實際問題，這樣可以幫助學生進一步提煉與歸納地理知識，以地理知識為工具重新認識家鄉，了解家鄉的發展，并提高知識應用的能力。

四、結語

綜上所述，高中地理大單元教學以大概念為“整合器”構建教學內容，以主題為線索、以學生為主體實施教學，為學生核心素養的全面發展提供優質的學習場域。具體到教學實踐上，強調核心素養的導向作用，準確把握大單元教學的內涵與特征，通過研讀課標要求、整合單元內容、設計學習任務、指導學生完成學習任務，提升學生學習的整合性、實踐性，充分發揮大單元教學實踐的優勢。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

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（責任編輯 陳 明）