在關聯(lián)中發(fā)展小學生的語段意識

張慶華

摘要：段落作為連接字詞和對文本篇章結構理解的過渡性語言單位，學生對段落學習的深入可對其語文核心素養(yǎng)的提升起到重要的推動作用，這就需要語文教師針對語文要素中與語段相關的能力指向點，找準彼此之間的邏輯聯(lián)系，明確不同的教學標準，采取有效的教學策略，助力學生語段感知能力的逐步提升。文章提出：精準定位目標，確定語段教學的進階層級；依循階梯發(fā)展，串聯(lián)語段教學的發(fā)展鏈條；多維關聯(lián)資源，構建語文教學的輻射范疇。

關鍵詞：語段教學；核心素養(yǎng)；進階發(fā)展

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標”）中提出了“語文核心素養(yǎng)”的概念，并將其劃分為文化自信、語言運用、思維發(fā)展和審美創(chuàng)造四個維度。從學生的認知規(guī)律來看，培養(yǎng)核心素養(yǎng)、發(fā)展語文能力并不是一朝一夕的事情，而是一個相對漫長的過程。從2022版新課標對語文課程的定位來看，語文學習是一個循序漸進、拾級而上的漸進性過程。依照教材所設定的能力訓練方向以及蘊藏在語文要素中的核心概念，無論是語文知識還是語文關鍵能力，抑或是學習語文所需要的基本方法、策略，都非常鮮明地呈現(xiàn)出從簡單到復雜、從零散到整合的學習特點。

語段又稱為“句群”，是由句子群組合而成的、與上下文相關聯(lián)而又相對獨立的一段話，或者一個片段，是連接第一學段字詞教學和第三學段對文本篇章結構的過渡性語言單位。語段意識包含對語段內容的理解、內蘊的體悟、語句之間邏輯的梳理以及言語形式的洞察，培養(yǎng)過程既需要充分發(fā)揮學生對語言感知和運用的綜合能力，又需要推動學生思維意識的發(fā)展。

1? ?精準定位目標，確定語段教學的進階層級

1.1依托語文要素，構建目標達成的階梯

縱觀整套統(tǒng)編版語文教材，與傳統(tǒng)教材相比，主要的不同就是設置了語文要素，為每個單元、每篇課文都明確了語用訓練的價值點。從當下的踐行和使用情況來看，語文要素在設置上不僅改變了傳統(tǒng)教學語言訓練點模糊不清、雜亂無序的情況，而且體現(xiàn)出嚴謹?shù)倪壿嬄?lián)系。這就需要教師依循教材編者所設定的體系網(wǎng)絡，關注每個語文要素學習過程中學生的思維狀態(tài)，在連點成線、逐步輻射的思維過程中推動學生內在思維的進階發(fā)展，構建語段教學的序列化的和諧體系。

以統(tǒng)編版三年級上冊第六單元為例，這個單元編者所設置的語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思。”很明顯，這一語文要素的核心宗旨在于“理解一段話的意思”，重在訓練學生對語段內容的感知和理解能力，同時還提供了明確的“理解方法”，即“借助關鍵語句”。借助學生第一學段深入學習詞句蓄積的經(jīng)驗，緊扣語句和語段之間的聯(lián)系，助力學生對段落的感知與把握。這個單元中的精讀課文《富饒的西沙群島》第五自然段就具有典型的代表性，教師可以引導學生先自主學習課文，并在整體了解語段大意的基礎上，幫助學生在語句之間的相互辨析過程中，找出“與眾不同”的一句話，從而讓學生認識到，這句話不僅表達出自身獨立的價值意蘊，而且涵蓋了整個語段所表達的具體指向。在此基礎上，教師再組織學生用思維導圖的方式繪制語段的段落結構，用歸納思維明晰這句話在展現(xiàn)語段大意過程中的作用，以幫助學生明確關鍵句用意。

在三年級下冊第四單元，編者針對語段所設置的語文要素則是“了解課文是怎樣圍繞一個意思把一段話寫清楚的”。很顯然，這一單元的語文要素與上一單元就有著相同的語言訓練指向，但所關注的維度已經(jīng)從原本的閱讀走向了表達，落實要素所承載的思維方式也從“歸納”轉化為“演繹”。對比這兩個單元的要素就可以明確定位各教學單元所承載的具體價值，明確相應的教學定位，為落實語段教學奠定基礎。

1.2依托典型素材，發(fā)展綜合認知素養(yǎng)

針對第二學段學生對語言單位的感知掌握情況，編者所設定的語文要素訓練主要聚焦于語言內容和言語形式上，這兩者之間不是完全割裂。教師可以從表達內容和表達方式兩個不同的維度組織學生展開辨析，從而實現(xiàn)兩者之間的相互交融，助力學生語段感知能力不斷提升。

《趙州橋》這一課所涉及的語文要素是“了解課文是怎樣圍繞一個意思把一段話寫清楚的”。針對這一要素的定位，教師在教授這篇課文第三自然段時，需要將教學的重點聚焦于“作者是怎樣將趙州橋美觀的特點寫清楚的？”。首先，教師組織學生回顧自身積累的知識，借助三年級上冊第六單元語文要素所形成的學習經(jīng)驗，嘗試通過自主性閱讀，借助關鍵性語句理解這一段話，同時對語段所呈現(xiàn)出來的內在結構進行劃分。整個教學環(huán)節(jié)需要教師準確定位語段的關鍵句，并在解構語段“總—分”結構的基礎上把握語段的整體內容。其次，教師引領學生緊扣語段表達的關鍵性字詞，圍繞“相互纏繞”“相互抵著”等極具動感的詞匯，依托靜態(tài)圖片和動作演示，感受趙州橋欄桿上各種圖案的精美，真正認識到作者正是通過一幅幅精美的圖案將趙州橋“美觀”的特點清晰而真切地展現(xiàn)在讀者面前的。在此基礎上，教師再組織多種形式的朗讀，將對圖案的觀察和想象等多種主觀體驗融入朗讀的語氣語調中，讓學生進一步感受語言描繪中圖案的精美，洞察文本語段構建的巧妙，實現(xiàn)表達內容與言語形式的有效融合。最后，教師需要搭建遷移運用的實踐平臺，為學生展示課前搜集的趙州橋欄桿上的其他圖片，并引導學生模仿課文的語段，運用“有的……有的……還有的……”句式，將觀察所得和形成的感受聚合起來，構建成為一個有機的語段意義體，將圖案中蛟龍的動作與神態(tài)進行進一步拓展，在充分感知趙州橋之美的基礎上，借助實踐表達進一步強化學生的閱讀體驗，從而幫助學生形成初步的語段意識。

2? ?依循階梯發(fā)展，串聯(lián)語段教學的發(fā)展鏈條

在2022版新課標中，進入第二、三學段，編者對語段教學所設置的語文要素無論是在范疇還是能力層級，都有了鮮明的進階，語段教學也應該隨著學生的思維成長以及教材編排的難度逐漸拾級而上。教師要遵循從扶到放的原則，構建具有層級性、體系性的學習臺階，將教材所設置的價值點串聯(lián)成線，形成清晰有序的知識能力鏈條，為學生的語段學習奠定基礎。

2.1從扶到放，促進能力拔節(jié)

統(tǒng)編版教材在編排上體現(xiàn)了以單元為抓手的整體性、層級性的編排方式。一個單元中的具體課文并不是簡單的并列關系，而是依循學生的認知規(guī)律與語文要素指向能力呈現(xiàn)出鮮明的層級性。因此，教師要善于利用單元中的精讀課文，引領學生進行深入學習，在理解內容的同時，積累學習方法、積攢學習經(jīng)驗、形成學習能力，將方法和經(jīng)驗遷移到單元中的略讀課文中，從而設置從扶到放的單元教學結構，培養(yǎng)學生個性化、多元化的思維意識，真正借助經(jīng)驗轉化、強化素養(yǎng)發(fā)展。

以統(tǒng)編版三年級下冊第四單元為例，編者所設定的語文要素是“借助關鍵語句概括一段話的大意”。在教授這個單元首篇精讀課文《花鐘》時，教師就需要引領學生先借助典型的語段，在已蓄積的關鍵性語句的經(jīng)驗基礎上，著重辨析語段中關鍵性語句與其他語句之間的從屬關系，從而運用關鍵語句概括段落大意。教授這一語段時，教師需要在明確任務的基礎上，引導學生一步一步分析關鍵性詞語，厘清關鍵語句與詞語之間的內在關系，進一步梳理出典型語段中的語句聯(lián)系，將語文要素真正地落到實處。而在教授這個單元的略讀課文《小蝦》時，教師則可以嘗試著完全放手，充分激活學生從精讀課文中所獲取的認知經(jīng)驗，給予學生廣闊的空間，為搭建自主性、實踐性的語文活動平臺奠定基礎。

在語文教學過程中，教師需要充分把握教材編者在不同單元中所設置的語文要素，緊扣能力維度相同但表達方式不同的特點，引導學生經(jīng)歷嘗試學習到內化積累，直至實踐運用，促進對語段的整體把握。

2.2復現(xiàn)關聯(lián)，引領思維進階

語文能力并不是一蹴而就的，而是需要經(jīng)歷相對漫長、反復的實踐操作才能得以形成。因此，對于要素中所設置的語段教學能力點，教師不能一講了之，而需要找準要素之間的內在聯(lián)系，通過彼此勾連、復現(xiàn)的方法，激發(fā)學生的原始記憶，在原有認知起點上搭建能力升級的跳板，從而促進學生對語段認知的不斷升級。

3? ?多維關聯(lián)資源，構建語文教學的輻射范疇

以前后貫通的方式，關注編者在第二學段語文要素針對語段所設置的訓練點，可以清晰地梳理學生能力生長的內在鏈條。但僅僅停滯于此，學生對語段的感知還相對有限，這就需要教師充分挖掘和發(fā)現(xiàn)語段中所蘊藏的教學價值，引領學生嘗試在縱向聯(lián)系的基礎上展開橫向關聯(lián)，運用思維可視化的方式，搭建讀寫聯(lián)動平臺，不斷豐盈與擴展語義呈現(xiàn)的網(wǎng)絡結構，以拓展學生思維的內在深度和廣度。

小學生正處于具象思維階段，他們對于語段的整體感知還無法自然地延伸到語段的內在邏輯關聯(lián)上。教師要遵循學生的認知規(guī)律，嘗試將語段中所展現(xiàn)的語句聯(lián)系以直觀化、形象化的圖解方式加以呈現(xiàn)，將自身對語段聯(lián)系的解構以思維可視化的形態(tài)形象地展現(xiàn)出來。

語段教學的核心規(guī)則不僅要借助語段這一過渡性的語言單位達成對內容的理解，而且要指導學生寫好語句、關聯(lián)篇章，從而實現(xiàn)表達素養(yǎng)的有效發(fā)展。縱觀統(tǒng)編版教材，不少經(jīng)典課文中就蘊藏著典型的語段載體及豐富的范例價值，教師要精準解讀和把握編者所設置的隨文練筆的用意，進一步搭建、強化語段讀寫之間的內在關聯(lián)，從而幫助學生實現(xiàn)由讀到寫的轉化。

讀與寫本身就是語文學習的兩大核心支柱，讀是為了更好地寫，寫則能夠強化對讀的體驗，更為重要的是，可以通過寫的過程暴露讀的不足。在隨文練筆的教學過程中，學生不僅增強了語段意識，而且在寫的過程中促進了對語段學習的自我反思，從而明晰自身存在的不足，為再度回歸文本、深度品味提供明確的方向。

參考文獻：

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