語文學習任務群視域下習作單元統整教學例談

楊峰權?湯佳雯

【摘 要】打破壁壘，實現系統統整成為現代課程開發和實施的一種理念，也是一種方法。在語文學習任務群視域下，統整單元教學是踐行《義務教育語文課程標準（2022年版）》精神比較合適的方式。文章針對四年級下冊習作單元，提出要目標統整、情境統整、任務統整、評價統整，開展教學，提升學生習作素養。

【關鍵詞】學習任務群 單元統整 習作單元 游記

統編版語文教材非常重視學生習作表達能力的培養，三年級起專門在每一冊編排了習作單元，設置了以下欄目：精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、習作。習作單元固定的欄目之間相互銜接，同時又有貫穿統一的寫作知識。因而習作單元應該是踐行課標精神，采用“大單元教學”的最好突破口。本文以統編版語文四年級下冊習作單元為例，探索語文學習任務群視域下，習作單元統整教學。

一、目標統整，制定明晰適切的標準

要想有所“為”，必須明確“為”之目標。統編版語文習作單元編者設定了明確的人文主題和語文要素，教師可以根據具體學情，從單元整體觀照的視角，落實單元語文要素，制定適切的目標，努力使目標可視化。

縱觀統編版語文四年級下冊第五單元，該單元設定的語文要素：了解課文按一定順序寫景物的方法；學習按游覽的順序寫景物。選編的精讀課文《海上日出》，依照太陽變化，呈現出日出奇觀；《記金華的雙龍洞》，移步換景，按游覽順序展開敘說；習作例文《七月的天山》和《頤和園》，強化了游覽順序這一單元核心知識，深入對應單元所設置的語文要素。

這個單元語文要素所涉及的寫作方法，對于學生而言并不陌生，他們在第一學段學習《雷雨》一文時，就已經接觸了以“雷雨前、雷雨時、雷雨后”的順序展現景物變化的寫作方法，而對于游覽順序尚是首次接觸。因此，教材先編排《海上日出》，再編排《記金華的雙龍洞》正是基于學生原始的認知經驗，旨在激活學生的原始儲備，將按照順序描寫景物這一寫作方法的感知，從景物狀態轉化為移步換景的游覽順序。

鑒于整套教材和單元式的聚焦視角，教師對學情進行了全面而深入的分析，并據此確定該習作單元的學習目標：

（1）重點關注精讀課文《記金華的雙龍洞》，以習作例文《七月的天山》《頤和園》作為補充，引導學生梳理作者游覽的路線，繪制思維導圖，以直觀化的思維，了解移步換景的游覽順序，為單元習作奠定基礎。

（2）學習巧妙利用文中承上啟下的過渡性語句，歷練學生借助連接詞語，進行地點轉換描述，掌握作者在地點自然切換時使用的過渡方法。

（3）充分發揮單元四篇課文描寫景色的具體方法，在感受語言精準、形象的基礎上，豐富學生的語言儲備，為習作提供語言素材。

（4）回憶生活中游覽景點的真實經歷，創設鮮活的情境，嘗試運用游覽的順序描述一次旅游的經歷，展現景物的特點。

（5）主動修改習作，和同學分享交流自己的游覽經歷和習作體會。

確定習作單元的教學目標后，制作基于目標的習作評價量表（見表1），為設置學習任務、實現“教—學—評”一致性奠定基礎。

二、情境統整，營造逆向預設的情境

成功的學習是基于價值性的，而創設基于單元的真實情境則是實現寫作價值的重要手段。教師可在激發學生表達興趣的同時，統整單元內外的關聯性資源，強化內在圖式的建構，讓學生獲取最豐富、最真實的體驗。

這個單元的寫作要求是寫游記，教師設計了“評選小導游”的情境任務，以“我為經開區代言，歡迎八方游客”為大情境。鑒于此，教師就可以明確本次評選的具體要求：第一，選擇經開區范圍內的一處景點，重點介紹令人印象最深刻的景物，展現它的特點，吸引其他游客前往；第二，在具體敘述的過程中，景點之間的切換自然妥帖；第三，在介紹時要附上自己的游覽路線、景點或體驗的圖片，做到清晰明了。由此一來，原本機械的習作任務，就變成了體驗感十足的導游評選活動，從而讓學生明確了交際的對象和目的，并真切感受到寫作并不是為了完成教師和教材中的任務，而是基于自身生活的內在需要，更是自身表達以及與他人展開交流的自然選擇。

鮮活的情境激發了學生極大的寫作熱情，學生的身心浸潤在生活性、趣味性、知識性、實踐性為一體的情境任務中，豐富了學生的認知經驗，促進了學生思想和情感的有效生發，真正地踐行了“以我筆寫我心”的教學理念。

三、任務統整，設定鮮明有效的任務

由語文知識轉化成為表達能力，絕不能停留在知識習得的層面，僅有知識的積累與融入，無法真正轉變成語文能力，這就需要有指向性明顯、操作性較強的學習任務指引。教師可以著重關注兩大教學維度：感受游覽順序、體會景物之美。

任務1：創設小導游評選情境，提出閱讀習作要求，梳理學習目標，形成評價標準。

任務2：閱讀《記金華的雙龍洞》《頤和園》《七月上天山》，分別理清作者的游覽順序，繪制作者的游覽線路圖，學習用游蹤變化的辦法使段落過渡自然。

任務3：繪制自己的游覽路線圖，明確寫作的順序，擬出寫作提綱，學習例文，提煉文本中的過渡性語句，練習寫過渡句。

任務4：第二次學習以上三篇課文，找出作者印象深刻的景物，并探究原因。通過回憶交流，明確自己游覽過程中“最有代表”“感受最深”“內涵最豐富”的景物（點），注意詳略結合，突出這次習作著重想要介紹的景物（點）。

任務5：學習這個單元的四篇課文，在學習作者描寫景物的寫作策略時，教師則需要抓住單元課文中的經典語段，緊扣關鍵性詞語，組織學生以批注的方式想象畫面，感受作者語言表達的精準，暢談閱讀感受。引導學生進行方法的遷移運用，如《海上日出》中對太陽的靜態和動態的描摹；《記金華的雙龍洞》的“多感官結合”——用眼睛去觀察、用耳朵去聆聽、用身體去感受，寫出自己心目中獨一無二的景點；學習選擇合適的角度，如同一景點可由遠及近，也可記錄不同季節的別樣風景。

任務6：完成習作初稿。

任務7：修改升級，進行小導游評選，發表習作。

這樣的活動性任務，對學習要求進行了合理分解，也為學生開辟了學習內化的路徑，將情境、知識、方法、實踐活動有效融合在一起。學生也隨著層層遞進的教學板塊，掌握單元的習作知識。

四、評價統整，落實及時的反饋

新課標倡導“教—學—評”一體化，讓過程性評價貫穿學習的全過程。教師要有意識地利用評價過程和結果，發現學生語文學習的特點與問題。因而在統籌評價內容時，教師安排了三次評價，從而進行及時的反饋。

（一）評價他人的習作，內化評價標準

在學生完成精讀課文、習作例文等學習任務后，了解游記的要求和本次習作的目標，師生共同建構評價量表。為了幫助學生更好地內化評價標準，教師要事先精心設計符合三星例文、二星例文、一星例文三個等級的非本班級學生文章各一篇。學生依據標準“秉公執法”，做出評價，在相互交流反饋中進一步明確文章應該按照游覽的順序，寫出景物的特點。

（二）評價同伴的習作，強化評價標準

學生完成習作，教師在認真批閱全班學生的文章后，發現了學生習作中存在的主要問題：一是文章段落層次不清，有35%的學生把兩處景物的描述放在一個段落；二是對景物的觀察不夠細致，特點體現不明顯；三是敘述時缺乏一定的順序。根據典型問題，教師選擇能體現問題的二星習作，以及有針對性的三星習作，供學生評價。學生在評價同班同學的習作過程中強化了標準意識，同時又落實了“評價促進學習的理念”，標準自然投射到自己的習作中，引發反思。

（三）評價自己的習作，提升習作素養

針對學生習作中出現的問題，教師要進一步提煉學生修改升級文章的策略，引導學生回顧《海上日出》《記金華的雙龍洞》《七月上天山》《頤和園》等文章，學習作家們有順序地寫，有選擇地寫。針對學生觀察不細致、體驗不充分的問題，用圖片和視頻的方式進行補充觀察，以此勉勵學生寫好游記，除親身游歷外，有時還需要對景點進行調查、咨詢。

新課標明確提到，教學過程中我們要“體現語文學習任務群特點，整體規劃學習內容”。教師應對習作單元的資源進行重新整合，避免采用傳統單篇教學模式，貫通整個單元，指導學生寫好習作，視整個單元的整體教學為一項大工程，在明確目標任務、創設鮮活情境的基礎上，優化課堂教學結構，并把評價嵌入其中，實現“教—學—評”一體化。

注：本文是江蘇省“十四五”中小學教學研究重點自籌課題“小學習作可視化教學研究”（課題批準號：2021JY-ZB74）研究成果之一。