建構主義視域下學習力導向教學改革的探索與實踐

向瓊 李思玲 林仕彬

［摘要］學習力導向的教學改革是面向學生未來的，致力于為學生可持續性學習賦能。當前高職學生的學習力存在一些共性問題，在建構主義理論指導下，基于系統觀念從“激發學習動力→提升學習能力→促進學習創生力”等方面探索破解學習力現實困境的路徑。在教學改革過程中，依據學生的認知發展規律及社會適用從根本上革新傳統教學范式，啟動校企“雙導師”雙向交流機制，建構“一體三化”課程體系及“三環五步”教學模式，能有效促進學生學習力的培育、發展及轉化。

［關鍵詞］建構主義；學習力；教學改革；高職教育

［作者簡介］向瓊（1979- ），女，湖南沅陵人，中山職業技術學院，副教授，博士；李思玲（1987- ），女，廣東汕頭人，中山職業技術學院，講師，博士；林仕彬（1981- ），男，廣東梅州人，中山職業技術學院，副教授。（廣東? 中山? 528400）

［基金項目］本文系2021年廣東省教育規劃課題“后疫情時代大學生在線學習力提升策略研究”（項目編號：2021GXJK538，項目主持人：向瓊）和2021年全國教育科學規劃教育部青年課題“職教改革背景下高職學生學習力提升研究”（項目編號：EIA210428，項目主持人：李思玲）的研究成果之一。

［中圖分類號］G712? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）23-0095-06

一、問題的提出

2019年中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，明確將“建成服務全民終身學習的現代教育體系”列入主要發展目標。2022年黨的二十大報告提出“建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”的戰略部署。與終身教育相比，“終身學習”關注的重心從教育供給側轉向了教育接受方所在的需求側，從對具體教學行為的關注拉伸至對終身學習過程的關注，愈加強調對學習者主動發掘學習機會、自主學習及持續學習能力的培養。聚焦全民終身學習理念，學習力（learning power）成為個體實現終身學習的基礎和核心綜合能力。學生的學習力不僅是高校教育教學質量的體現，也是人才培養質量的重要監控指標和動態評估標準。以終身學習理念為引領，提升學習者的學習力是未來教育改革與發展的方向，也勢必成為高職教育人才培養的重要突破口。因此，高職院校應順應時代需求，革新傳統教育教學范式，將培育、提升、轉化學生學習力作為人才培養的重要目標。

職業教育承擔著培養高素質技能人才的重任。瞬息萬變的社會給教育帶來了各種不確定性及不可預期的挑戰。在這種背景下，高水平技能人才的素質結構需要具有動態生成和多元開放性，學習力是素質結構中一個重要的、具有動態生成和不斷發展的維度。在信息化高度發展的時代，信息呈裂變式劇增、更新周期縮短，高職院校的在校生積累沉淀下來的靜態知識與社會快速發展的動態需求之間存在一定的“時差”，這給一部分只會將靜態知識應用于實際崗位的畢業生帶來了極大挑戰。當前，高職院校畢業生難以實現專業知識與社會需求的無縫對接，無法適應新的生產方式和工作模式，也無法根據自身需要進行自我調整和改進，究其原因是他們缺乏可持續發展的學習力。提升學習力是提高學生核心競爭力、實現可持續發展的關鍵，也是促進高職院校人才培養質量的關鍵。當前高職學生群體具有多元化和多層次的特征，職高生、普高生在學習基礎、知識技能和前期實踐訓練方面存在差異，因此，學習力水平也參差不齊。總體而言，相當一部分高職院校在校生存在認知能力弱、自律性差、動機不明確、學習動力不足、學習方法單一、知識轉化力和創生力不強等問題。此外，畢業生缺乏主動發展自身、持續學習和挖掘個人潛力的動力和能力。人的發展與社會的發展之間存在者復雜的關系，教育的本質在于通過促進人全面而自由的發展來實現人與社會的和諧發展。因此，本研究聚焦高職學生學習力方面的共性問題，基于建構主義理論進行以學習力為導向的教學實踐改革研究，探究提升學習力的有效路徑，以促進學生可持續性發展，為職業教育課程教學改革實踐提供有益借鑒。

二、建構主義關于學習力本質的價值關照

現代素質教育關注人全面而有個性的發展，教育的出發點和歸宿點均是人的發展。學習力本質上體現的是對學習者本身即“人”的關注。然而，學習力往往具有一種難以察覺且難以量化的特質，因此學者從不同角度提出了不同的理解和闡釋。學術界關注較多的是“能量觀”與“能力觀”，將學習力視為有助于學習者自身潛力發展的生命能量或促進學習能力提升的動態能力系統。柯比（Kirby W.C.）從學習動力、態度、能力、效率和創造力等方面來探討學習力，將其看作多要素綜合體。從本質及構成要素來看，學習力具有人本性、多維性、系統性等特征。

建構主義（constructivism）作為一種探討人類認知和學習的理論，同樣關注學習力的“人本性”，但它更強調學習者在信息加工及意義建構中的心理過程及主體地位。建構主義學習理論認為學習的過程不僅僅是教師傳授知識，而是學習者在一定的情境下激活已有的知識經驗，主動選擇和加工，并在此基礎上重構知識體系。喬納森（Jonassen）認為“學習者是從自己的經驗中建構自己的意義的人”①。建構主義學習觀強調學習者知識經驗及行為活動的重要性，認為學習是一個豐富經驗的過程，并且知識具有發展性、演變性及生長性。當學生能夠及時激活他們沉淀的舊經驗，并從中生成新的生長點，便能在新環境下實現新信息的“抓取→整合→轉化→再創造”，從而具備緊跟社會需求變化、自主調整認知結構的能力。在這個認知生長的過程中，認知發展并不僅僅是舊經驗積累的結果，更是學習者積極參與意義建構的必然過程。皮亞杰（J.Piaget）提出學習關乎“同化”與“順應”兩個基本過程。學習力導向的教學旨在讓學生在建構主義學習環境中具備根據新信息調節自身原有認知圖式的能力（“同化”或“順應”），直至達到新的認知平衡，構成更高層次的認知圖式。“同化”是學習者將外部環境信息整合到已有的認知圖式中，不是消極被動地接受，而是通過與舊知識經驗建立聯系獲得新知識，即主動地將新信息納入并改造已有知識的過程。“順應”是當原有認知結構不能同化新環境提供的信息時，學習者重建、調試、修改已有的認知圖式，以適應新環境。學習者的認知結構就是通過同化與順應逐步構建的，這是一個動態發展的過程，是從量變到質變的過程。這種不斷迭代、持續發展的學習力正是學習力導向的教學改革所追求的目標。

由此，學習力不只是靜態知識量的儲備，它涉及信息的加工與創造，是信息流量與質量的綜合效應，是學習者在學習過程中加速和引發“形變”的各種力量要素的綜合系統。作為引發個體學習與發展的生長力，學習力在共時層面助力個體實現全面而自由的發展，在歷時層面助力個體實現可持續發展，共時與歷時相互關聯為人的發展提供了多維、立體的支持維度。學習力導向的教學改革強調以學生為中心、回歸育人為本的教育使命，注重培養學生的自主學習能力和創造性學習能力，體現了從“授人以魚”到“授人以漁”的教育理念的轉變。學生的學習被視為一個自我建構的動態發展過程。因此，在建構主義視域下觀察學生在行為活動中的表現，能夠更好地解析學習動機、意義建構和知識創新等過程，有助于把握學習過程中的認知規律，為創設建構主義學習環境提供支持，從而有效促進學生學習力的發展。

三、高職學生學習力的特點與現實困境

學習力是“系統而深入地發動學習、維持學習、推進學習、改善學習與創新學習之力的組合”②，是實現持續性學習乃至終身學習的動力系統。若其中任何一個要素缺失或動力不足，都會導致學習力的降低。當前，高職學生在學習力方面的問題主要表現在學習力系統的各個層級上。

1.動力基礎層：學習動力不足。動力層是學習力系統的原動力和基礎力。學習動力與學習者對自我及社會的認知程度密切相關，由內因與外因共同作用而產生：內驅力主要來源于個體的內在特質，如個人興趣、性格，對專業知識的熱情等；外驅力由外界因素激發，如獎勵、認同等。個體的內外驅動力可以相互轉化，如社會競爭帶來的外部刺激會讓人產生焦慮、壓力，從而促使個體明確學習目標，內心產生學習期待，進而生發出各種學習品質。目前，部分高職學生存在學習動力不足的問題，表現為缺乏明確的學習目標，對知識獲取缺乏興趣以及學習品質缺失。這些問題很大程度上源于個體缺乏由內而外的驅動力，無法激發和維持學習的積極性。

2.行為核心層：學習能力不強。行為層是學習力系統的核心層。學習能力是行為層的核心要素，主要包括分析判斷力、理解鑒別力、實踐能力、溝通協作力以及知識的遷移應用能力等。根據建構主義理論，學習是一個主動的過程，學習者基于已有的知識和經驗來主動構建新知識。然而，高職學生無法對自身知識經驗及學習行為進行科學評估。學生大多傾向于傳統的記憶和積累式學習，而不具備批判性分析和判斷的能力。他們習慣定論性知識，并不能進行深入的理解。這種表層學習方式限制了他們在不同情境中進行分析、判斷或進行深度思考。由于缺乏深刻理解知識的能力，學生無法將知識與實際情境互相關聯，也就無法在新情境中分析問題，調整自己的認知結構，實現知識的遷移。

3.評價高階層：學習創生力欠缺。學習的最終目的是創造性應用，評價層是認知活動結束后經由反思與創造而生成的學習活動層。這一層級是深度學習的高階層，學生在此層次進行信息深度加工及知識的創新性運用。評價反思是深度認知活動的開始，也是知識創新的先決條件。因此，評價層是學習力系統至關重要的一環，它由動力層、行為層產生，同時又能夠反向影響這兩個層次。目前，高職學生大多缺乏建構性反思能力，不擅長使用學習策略和方法來客觀地審視自己的學習過程和認知結構，學習過程中缺乏自我監控、評估、調試及修正的能力。他們的批判性與創新意識較弱，難以對所學知識進行辨析性分析和批判性思考，也難以創生新知識。此外，學生需要在實際情境中應用所學知識，但校內外實訓活動受時空限制，一定程度上制約了學生在評價、反思、知識轉化和創新道路上的發展（見圖1）。

四、學習力導向教學改革的實踐探索

學習力導向的教學改革體現了從教到學的轉向，從結果導向到過程導向的轉向，從淺層學習向深度學習的轉向，從接受式學習向建構式學習的轉向，這些都體現了教育的重心移向了學習者個體。建構主義學習理論對情境性、社會性、能動性的關注，與“以學習者為中心”的教學理念高度契合。個體的認知發展與學習過程密切相關，因此，在建構主義視域下能較好地觀察學習的激發因素、意義建構的過程、知識創新的維度，把握學習過程中的認知規律，為構建建構主義學習環境提供支持，有效促進學生學習力的培養。針對目前高職學生學習力系統出現的問題，筆者所在學校的教育科學學院以建構主義學習理論為指導，對課程結構和教學設計進行了優化，逐漸形成了一套學習力導向的課程教學方法。

（一）創設真實情境，構建“一體三化”課程體系，由內而外激活原動力

內外驅動力之于學習如同燃料和引擎之于汽車。“外部強化+內部驅動”能有效激發學生的學習動機。一是辯證地看待實用性學習動機，如課程評價、職業證書考取，引導學生將其視為實現自我價值而非追求短期回報的手段。充分了解學生的學習需求，助力其提升社會適應力。通過崗課賽證融通，基于工作過程重構“一體三化”課程體系（“崗課賽證”一體，“模塊化+本土化+信息化”），旨在提供多樣化的學習路徑，提高學生的內在滿意度，并通過外部激勵因素保持并強化學生的學習動機。重要的是引導學生在實現近期目標后，培養其可持續性發展的意識，將逐步實現的近期目標融合成一個更大的、可持續的發展目標。二是以外動力牽引內驅力，逐步引導學生由淺層實用主義的學習行為轉化為深層的建構主義學習行為。課程教學注重培育學生內在的學習動機，如專業興趣與職業熱情。通過在專業課程中創設真實情境，幫助學生多維度、多視角地理解專業特質，如構建校企嵌入式伙伴關系，啟用“雙導師”雙向交流機制，充分利用校企資源，增強學生的實際體驗感，激發他們的好奇心，使其從知識的被動接受者轉變為信息加工的主體和意義的建構者（見下頁圖2）。

（二）堅持學生主體，實施“三環五步”教學模式，全面提升學習能力

建構主義學習理論認為，學習是在個體特定的情境中與他人協作，利用必要的社會資源，通過意義建構的方式獲得知識的過程。建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性及情境依賴性。筆者探索并實踐了以學生為中心的“三環五步”教學模式。課前注重對學生已有知識的深入分析，課中注重小組探究及真實情境下的學習，課后引導學生進行建構性反思。

一是“三環”環環相扣。建構主義學習理論強調學習并不是學生在課堂中一無所知的狀態，而是學習者將已有的知識經驗作為新知識的出發點，以此學習新信息、解決新問題、重構認知結構。學習者的認知圖式在與新信息的碰撞中發生調整，即通過同化或順應與外部世界主動交互，在“平衡→不平衡→新平衡→新的不平衡……”的螺旋式循環中發展。學習是新舊知識不斷相互作用的過程，知識可以被看作是一個連續的整體，即“舊知識→新知識→舊知識→新知識……”，在這個過程中，先前的知識和經驗為課中新知識的發展提供了基礎，而課后的建構性反思又促進了課中知識的擴展。在此過程中，新知識逐步內化為舊知識，然后在“舊知識”的生長點上又生發出新的知識。因此，教學強調“三環”（“課前→課中→課后”）環環相扣，即“課前預習新知（自我評估+帶問題入課堂）→課中真實情境實踐（自主探究+小組合作）→課后拓展鞏固”，逐步探索、層層遞進。

二是“五步”分階遞進。建構主義理論將“情境、協作、會話、意義建構”視為學習的四大要素。首先，建構主義理論強調學習的情境性，認為學習者不應脫離社會實踐活動，需要參與實踐活動逐步掌握知識、獲得經驗。教師應堅持能力本位實踐教學原則，通過情境模擬和現場實踐等方式積極構建職場化情境，讓學生獲得參與真實項目的體驗感。筆者所在學院將能力訓練融入具體的實踐項目中，每個子項目遵從項目載體、任務驅動的思路，按照“五步分階式”（創設情境→聚焦問題→解決問題→任務訓練→建構反思）教學模式來組織教學，強化學生對知識、技能及其應用條件的理解。在此過程中學生基于自身經驗和對知識的理解完成自我意義的建構。其次，建構主義學習觀將學習者視作社會人，認為學習是學習共同體合作互動的結果。教師積極探索多元化教學方法，以滿足不同學習者的個體特征和學習需求，強調學生的個性化、自主化，同時也關注協作會話和小組探究在學習中的重要性。教師采用項目式教學法、任務驅動教學法、案例教學法、情景教學法等方法，鼓勵學生在真實任務中發揮主觀能動性，培育其發現問題、分析問題、解決問題的能力，增強其素質結構，使之更符合社會需求。

（三）搭建實踐平臺，健全學習力轉化機制，培育學習創生力

建構主義教師觀認為，教學不應被簡單地視為知識的傳授和轉移，而應將教師看作是提供支持和協助的角色。因此，教師在堅守課堂教學的同時，應積極引導學生開展自主學習；通過創設校內校外學習轉化平臺等舉措，支持學生學習力的提升和創造性思維的培養。

一是加強實訓基地建設，為學生的學習力轉化提供具體的物理空間。非結構性知識和經驗是在解決問題的過程中不斷構建的。高職院校應構建“工學結合”的人才培養模式，以一般性實訓基地、仿真性實訓基地、經營性實訓基地為載體，實施工學交替、頂崗實習等教學模式，通過參與項目任務培養學生解決問題、協作會話、創造性應用能力。

二是利用智慧教育平臺，為學生構建數字化的學習力轉化空間。數字時代背景下，教育實踐活動的空間不僅包括傳統的物理空間，還包括虛擬仿真數字化空間。院校應堅持“互聯網+”教育理念，在構建實體空間的同時，借助智慧教育平臺創建虛擬實踐空間。通過“線上+線下”混合式教學打破時空限制，將高質量的社會化共享資源和小組實訓項目等內容在線上傳輸，幫助學生不斷擴展和深化其學習的廣度和深度，提高多維信息整合能力、認知結構重構能力以及學習力的轉化能力。

三是構建“多元、多維、全程”的評價體系，充分發揮校企“雙導師”評價機制。以學生全面發展為評價標準，實施全過程的動態信息采集，關注學生自我評價、同伴互評、企業導師評價，培養學生的自我反思能力和分析、檢驗及批判能力。通過企業導師跟蹤學生在企業中的學習力轉化情況，幫助學生實現自我喚醒、自我改造與自我成長。

學習力是動態評估學生綜合素質和核心競爭力的指標，不僅關系到學生目前學業成就的優劣，還對其未來職業發展至關重要。學習力導向教學改革是面向學生未來的，旨在為學生的學業和職業的可持續發展提供支持。學生的學習力是高等教育人才培養質量的全面反映和重要監控維度，因此，提高學生的學習力應該被視為高職教育人才培養的重要目標。針對高職學生學習力方面的現實問題，在建構主義學習理論的指導下，積極推進學習力導向的課程教學改革，并將培養、提升和轉化學生的學習力確立為人才培養的關鍵目標。從學習力導向教學改革的探索與實踐來看，在教學改革中明確學生和教師之間的新型教學關系，將學習者視為信息處理的主體和意義構建的主動參與者；根據社會需求和學生的認知結構發展規律，改革傳統的教學范式，構建“一體三化”的課程體系和“三環五步”的教學模式，建立并運行校企“雙導師”的雙向交流培養機制，能有效達成提升學生學習力的目標。

［注釋］

①（美）戴維·H.喬納森.學習環境的理論基礎［M］.鄭太年，任友群，譯.高文，審校.上海：華東師范大學出版社，2002：2.

②吳振利.“涵養”學習力為創建學習型社會奠基［J］.中國高等教育，2011：63.

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