小學語文單元教學再探

姜樹華

摘 要：語文單元教學是落實新課標的切實需要，也是廣大語文教師教學實際中的難點。語文單元教學內容的確定，可以圍繞單元主題整體組構學材、整體落實“一主多輔”學習任務群要求。語文單元教學可以有“串聯式”“并聯式”“‘串聯+并聯式”三種基本樣態，講求單元主題厘定實在、單元學程推進有序。

關鍵詞：小學語文；單元教學；新課標；基本樣態

單元教學不是一個新概念，但其隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的頒布，一時間又被“攪動了起來”，又蹭了一回新概念的“流量”，“熱”起來了。語文單元教學是落實新課標的切實需要，也是廣大語文教師教學實際中的難點。其內容如何確定、路徑如何建構、需要注意什么等，還需要再做探索。

一、教學內容如何確定

新課標強調“注重課程內容與生活、與其他學科的聯系，注重聽說讀寫的整合，促進知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展”［1］。相對于一篇課文一篇課文地教、一個板塊一個板塊地教，單元教學更強調圍繞單元主題整體組構學材，落實“一主多輔”學習任務群要求。

（一）圍繞單元主題整體組構學材

“整體”“整合”是新課標中的高頻詞。確定單元教學的內容，首要的，是以單元人文主題、語文要素為統攝，打通單元“篇與篇”“塊與塊”的內在邏輯，強化其關聯性與各自目標

的達成性，結構化統籌安排學材，“重拳出擊”，合力解決單元核心問題。單元教學內容的確定，不一定遵循教材順序，不局限于教材提供的學材，可以自由調整順序，并適當納入其他學材，以高效達成單元教學目標。以四年級上冊第四單元為例。本單元以神話題材為主，選入四篇課文，其中，三篇是精讀課文，一篇是略讀課文；三篇是東方神話，一篇是西方神話；三篇是白話文，一篇是文言文。單元習作要求學生自選一個神話人物為對象，完成《我和 過一天》的故事撰寫。《語文園地》圍繞神話知識編排了“交流平臺”“識字加油站”“詞句段運用”“日積月累”。《快樂讀書吧》以神話閱讀為專題，推薦學生閱讀相關書籍。從人文主題的角度看，“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”這樣的表述，暗示本單元的教學要讓學生感受神話的魅力。從語文要素的角度看，“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”“展開想象，寫一個故事”，是要求學生在把握神話內容、抓住神話特點的基礎上，把神話融進生活。其中的教學重難點是感受神奇的想象。綜合來看，編者旨在通過這一單元的學習，讓學生真正領略神話的魅力。由此，整合單元教學內容時，教師選入其他兩篇西方神話，讓東方神話與西方神話一一匹配，意在引導學生明確東西方神話的差別，這是本單元教學的應有之義；將白話文素材置于前，文言文素材置于后，意在讓學生于循序漸進中把握神話的表達特點；將單元習作和《語文園地》的內容分解到課文教學中，指引學生聽說讀寫結合學習；以問題“神話到底與我們每個人有何關系”貫穿整個單元，提醒學生聯結各板塊內容，整體分析神話更為深層的意蘊，挖掘貼近生活、關聯指引生活的要點，探尋內心生長的方向與精神力量，學著在內心筑起抵御生活風雨的“高墻”，合力落實單元語文要素。

（二）整體落實“一主多輔”學習任務群要求

新課標建議以學習任務群的形式組織與呈現教學內容。語文單元教學要設置關聯性的學習內容，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動，由一個個相互關聯的學習任務構成學習任務群，共同指向學生的核心素養提升。學習任務群的整體要求與年段要求是確定單元教學內容的出發點。也就是說，單元教學內容的確定，既要凸顯與單元內容高度匹配的學習任務群的特質，也要根據單元提供的具體學材，相機落實其他學習任務群的目標。可以將此表述為“一主多輔”，即以最能凸顯單元特質的學習任務群為統領，創設學習情境，設計主要學習任務；同步以其他學習任務群為輔，落實主要學習任務以外的其他必要的學習任務，共同指向單元教學目標的達成。例如，四年級上冊第四單元屬“文學閱讀與創意表達”學習任務群，需引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品。［2］由此，本單元“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學落腳點就在于通過整體感知和聯想想象，睜大“文學的眼睛”，獲得審美體驗，打開神話閱讀

的體驗通道，由眼入心；用文學和創意的語言講述故事。神話的語言簡潔，其中蘊含的神話人物精神品質明確清晰；神話故事神奇美麗，情節迂回曲折，還不乏濃郁的趣味。引導學生抓住“文學的眼睛”與“創意的語言”，也就把握了“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學內核。在以“文學閱讀與創意表達”學習任務群為主的基礎上，還要落實“語言文字積累與梳理”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”等學習任務群的相應學習目標。例如，落實“語言文字積累與梳理”學習任務群中的任務，引導學生積累與“神奇的想象”“鮮明的人物形象”有關的語言材料和語言經驗，形成良好語感；掌握“劈”“撐”“填”“銜”“盜”“鎖”等字詞的古今釋義，在品味盤古開天地、精衛填海、普羅米修斯盜火故事情節的過程中，感受漢字文化內涵。再如，落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群中的任務，組織學生通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，把握中西方神話的區別，辨析精衛填海的可行性，判斷普羅米修斯盜火的對與錯，闡釋對女媧補天行為的看法，擺出自己的態度與立場，辨明是非、善惡、美丑，培養理性思維和理性精神。同時，鏈接單元課后習題，讓學生通過“整本書閱讀”學習任務群，課后收集中外神話故事讀本，讀一讀，并按照“起因—經過—結果”的順序，講給同伴和家人聽。

二、教學樣態如何建構

立足上述教學內容，我們可以梳理出“串聯式”“并聯式”“‘串聯+并聯式”三種單元教學的建構樣態。

（一）“串聯式”建構

“串聯式”建構樣態的實質是遵循當前教材單元內容的前后編排順序，整體建構，形成教學內容序列，重點分解，任務明晰；自主劃分課時，形成“新學—鞏固—再新學”螺旋上升的學習形態，步步夯實，層層遞進。在神話單元的教學中，筆者工作室團隊嘗試“串聯式”建構單元教學。圍繞單元人文主題和語文要素，我們設置“徜徉在神性和人性之間的多元想象”的任務情境，據此設計七個課時的教學：第一課時，教學精讀課文《盤古開天地》，從“在想象中開創美好世界”“創造性想象”“‘創造者的人物形象”三個層面展開；第二課時，教學精讀課文《精衛填海》，從“在想象中再現執著的開拓者”“再造性想象”“‘建設者的人物形象”三個層面展開；第三課時，教學精讀課文《普羅米修斯》，從“在對比想象中回歸人文關懷”“詳略想象”“‘斗爭者的人物形象”三個層面展開；第四課時，教學略讀課文《女媧補天》，從“在想象中持續創造新生活”“連續性想象”“‘守護者的人物形象”三個層面展開；第五、六課時，教學習作，組織學生小組合作，錄制視頻，遷移運用想象；第七課時，教學《語文園地》，組織學生鞏固運用想象。可以看出，課文教學的四個課時中，每一課時都有三個內容，第一個指向人文主題，第二個指向想象方式，第三個指向人物形象。那不同課時之間怎么串起來呢？分三步走：第一步，從人文主題落實的角度看，從在想象中開創美好世界，到在想象中再現執著的開拓者，再到在對比想象中回歸人性關懷，最后到在想象中持續創造新生活，四個課時遞進推升。第二步，從語文要素落實的角度看，第一課時聚焦創造性想象，第二課時聚焦再造性想象，第三課時聚焦詳略想象，第四課時聚焦連續性想象。四個課時像“接力賽”似的串聯起來，一步一步往前走。第三步，從對神話人物形象的感知角度看，從創造者到開拓者再到斗爭者，最后到守護者，在呼應文本內容的同時做了層進式拓展。單元習作和《語文園地》的教學課時遷移運用前幾課時學習到的不同類型的想象，如創造性想象、再造性想象、詳略想象、連續性想象等。整個單元教學的學習任務前后聯結，彼此關聯，穩步建構單元教學樣態。

（二）“并聯式”建構

“并聯式”建構樣態的實質是聚焦某個語文教學話題或任務，通過變序或組合運用單元教材甚至教材之外的內容，落實單元教學任務。“并聯式”建構將整個單元視作“一個文本”，以一個個學習任務來統領整個單元的學習材料，形成“多個層面+多次往返”形態的課堂。筆者工作室團隊也嘗試了這樣的單元教學設計。仍然是在神話故事單元教學中，圍繞人文主題、語文要素、單元教學內容，聚焦“文學閱讀與創意表達”學習任務群，設計“探索神話的奧秘”單元任務和“穿越，我和 過一天”的單元任務情境，下設“神奇的故事”“神奇的想象”“神奇的人物”“神奇的神話”“神奇的一天”五個板塊。不同的板塊，又設計不同的學習任務。“神奇的故事”板塊，主要學習載體是課文，重點引導學生了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容。完成這項任務時，教師會提供圖片支架、關鍵詞支架、導圖支架，引導學生把握主要內容；會組織學生通過概括地講、生動地講、豐富地講，講好神奇的故事。兩個課時聚焦故事的“神奇”，從感受《盤古開天地》，到整體感受單元內其他三篇課文，再到感受閱讀鏈接中的《遂人氏鉆木取火》等在內的多個神話故事、成語，進一步增進對神奇想象的感知。“神奇的想象”板塊，主要學習載體是課文、字詞句段運用2、整本書推薦，重點引導學生感受神話中神奇的想象。完成這項任務時，教師會帶著學生走進“萬萬沒想到，世界之初是這樣的”“萬萬沒想到，小小物件大神力”“萬萬沒想到，這種變化真神奇”“萬萬沒想到，神話世界真奇妙”的不同想象世界，展開多角度、全方位想象。“神奇的人物”板塊，主要學習載體是課文、字詞句段運用1、《快樂讀書吧》，重點引導學生感受神話中鮮明的人物形象。完成這項任務時，教師首先搭建支架，啟發學生分別從形象、本領、精神三個層面感受盤古之奇；其次，引領學生發現學習，設計與神話人物相關的卡片；再次，由篇到本，推薦整本書閱讀。“神奇的神話”板塊，主要學習載體是閱讀鏈接、《語文園地》中的“日積月累”、《快樂讀書吧》，重點引導學生體悟深化永久的魅力。完成這項任務，教師分別引領學生從“走進神奇”“聚焦神奇”“打開神奇”“創造神奇”四個層面入手，感受神話不一樣的人物形象、中西方神話不一樣的抗爭、遠古神話不一樣的誕生源頭、現代神話不一樣的意義。“神奇的一天”板塊，主要學習載體是習作，重點引導學生展開想象寫一個故事，回歸神奇的人物、神奇的故事、神奇的想象。

整個單元教學，將單元內容有機整合交融，有主有次、有詳有略。先是走進“神奇的故事”，然后聚焦“神奇的人物形象”，繼而感知東西方神話不一樣的誕生源頭，從古到今的神話歷程。最后，聚焦中國人耳熟能詳的當今神話“鯤鵬號”“嫦娥號”“祝融號”“蛟龍號”等，完美再現了中國人熱愛自然、探索自然的情懷與精神。從閱讀內容到閱讀時空，用多個素材指向某項任務，合力解決一個問題，體現了聚合性、整體性、勾連性與實踐性。

（三）“‘串聯+并聯式”建構

“‘串聯+并聯式”建構樣態的組織形式更為靈活，是根據單元教學內容的性質、需要達成的目標、實際學情等組織教學。這是單元教學的常見樣態。以五年級上冊第五單元為例。本單元是“介紹一種事物”主題習作單元，包括《太陽》《松鼠》兩篇精讀課文、交流平臺、初試身手、《鯨》《風向袋的制作》兩篇習作例文。據此，圍繞單元人文主題“說明文以‘說明白了為成功”，以及語文要素“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”“搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”，設計實用性閱讀與交流學習任務群，以任務情境“我是小小解說員”

統領三大任務

——任務一：了解特點，學會選材;任務二：比較閱讀，習得方法

;任務三：學以致用，學會表達。完成任務一，用兩課時。第一課時，引導學生初讀課文，了解內容。首先，以校園電視臺招募校園紀錄片解說員的形式，激發學生初讀課文的期待；其次，引導學生初讀兩篇課文，學習字詞；再次，組織學生再讀課文，以課文為依托，知道什么是選材。第二課時，引導學生梳理特點，學習選材。先組織學生依據課文繪制思維導圖，梳理特點；再借助單元習作提供的表格，模仿課文表達特點，學會遷移選材。完成任務二，用兩課時。第一課時，主要引導學生依托交流平臺，比較閱讀方法，并自主探究寫法。第二課時，師生回顧所學，明確“說明白”的方法，初試身手，恰當運用“說明白”的方法，嘗試表達。完成任務三，用三課時。第一課時，引導學生從不同角度介紹事物。首先，認真觀察，查閱資料；其次，繪制思維導圖，從不同角度說明；再次，分步完成解說詞，遵循“一星：能抓住特點分段介紹”“二星：能運用恰當的說明方法”“三星：體現一定的語言風格”的評價標準相互評價。第二課時，各自修改完善解說詞。第三課時，小組合作，錄制視頻。

從上述建構可以看出，教學從引導學生學會選材到習得方法，再到嘗試表達，三個學習任務之間是串聯的：七個課時的教學是循著“了解內容—學習選材—梳理方法—嘗試表達—練習表達—習作表達—錄制視頻”的路徑前行的，有著緊密的關聯，不可打亂。不過，聚焦到某一課時中，無論是圍繞一個學習內容的多個學習材料，還是某個學習材料被反復利用，都顯示出并聯的特點。例如，“學會選材”教學中，將單元導語、三篇課文中的材料整合在一起，引導學生比較閱讀；結合兩篇課文后的多種表達、習作中的選材表格，在統整比較中厘清表達用途與選材之間的關聯；交流平臺、初試身手和習作材料等內容被多個課時運用。“并聯”建構，讓任務跟進實現了立體化、聚合化。

三、教學實施講求什么

語文教學要創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。于單元教學而言，旨在調集單元學材，設置基于生活中語言文字運用真實需求的語文學習情境，服務于解決現實生活的真實問題，發展學生的語文素養。

（一）單元主題厘定講求實在

單元教學需要一個主題統領，這個主題講求實在，是基于單元人文主題，又比單元人文主題貼近學生生活實際，便于教學貼地而行的“落地化”存在。提煉單元教學的主題，要順著人文主題這個線索，到單元導語、閱讀提示、文前導學、文后閱讀要求、交流平臺、初試身手、習作要求、閱讀鏈接等中去找。換個形象的說法，單元教學的主題厘定可以取單元學材的“最小公倍數”。單元教學的主題可以因所要解決核心問題的不同、整體架構材料的不同、不同教學內容“出場”順序的不同、每課時教學目標的不同而多元化。不過，即使多元，仍要講求實在，做到“基于真實生活情境”“與我有關”“與未來有關”，即源于真實生活、關聯學生的學習生活、指導學生參與未來的學習生活。例如，圍繞神話單元，筆者工作室的兩個團隊與澳門賀誠老師的團隊都做了單元教學主題探索嘗試。三個團隊設置的主題分別為“徜徉在神性和人性之間的多元想象”“很久很久以前……很久很久以后……”“歷久彌新的神話”。第一個團隊的主題重心落在想象，扣住的是對神性和人性的感知；第二個團隊的主題指向感知神話從“很久很久以前”到“很久很久以后”的連貫生長；賀誠老師團隊的主題聚焦神話的不斷出新，與時俱進。比較來看，后兩個團隊的主題有異曲同工之妙，主要在于讀出神話的持續出新；第一個團隊的主題聚焦神奇的想象，也是貼近單元主旨的。此外，三個話題都基于真實生活情境，無論是對神性和人性的不同感受，還是感知神話的歷久彌新，都源于真實的生活情境；都“與我有關”，即讀神話都是與我們有關的，我們每個人都能從神話中捕捉到生長的力量；都“與未來有關”，從“很久很久以前的神話”走向“很久很久以后”的未來神話，讓神話蘊含的精神力量激勵學生走向未來。

（二）單元學程推進講求有序

單元教學是單元語文目標整體漸進架構的過程，需要在整體觀照單元概念的基礎上重視學程的有序安排，需注意課時任務的進階、學習情境的遞進、內容方法的合宜，整體把握單元知識根基與學生的生長過程。不管單元教學的內容如何“自由組合”，教學樣態是哪一種，最終都要讓學生于循序漸進中成長。細化到教學中，單元每個板塊的內容共同構成一個“大整體”，而每個板塊本身又是一個獨立的“小整體”。不管是“大整體”還是“小整體”，都需要按照序列推進。例如，神話單元可以選擇某種樣態，以有序的學程整體教學，細化到某個板塊的教學，同樣講求有序。就以《我和 過一天》的習作任務為例，本質是在熟讀神話故事、熟悉神話人物、學會神奇想象的基礎上，不斷建構完善本次習作。而單元中的課時教學顯然不能隨意安排，要遵循教學板塊之間的有序。就熟悉“神話人物”而言，從教學內容看，需引導學生由點到面地感受盤古及眾神的形象，再由此感悟人物精神，最后深入到從人物個性到人物共性的拿捏；從教學形式看，需引導學生從分享人物感知，到品味人物精神，最后到推薦人物形象，前后板塊之間存在著明顯的遞進關系。

總之，小學語文單元教學旨在“集中‘材力辦大事”，讓學材之間的關聯更密，讓學生學習視野更闊，學得更厚。

參考文獻：

［1］［2］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：3，26.

*本文系江蘇省中小學教學研究第十四期課題 “‘言意共生理念下優化兒童語文生活的實踐研究”（編號：2021JY14L195）的階段性研究成果。