“三位一體”助力低年段整本書閱讀教學

查靜

摘 要：課外閱讀是語文教材學習的重要組成部分，整本書閱讀是課外閱讀的重要依托。低年段的整本書閱讀教學，需構建主題情境、閱讀任務、過程評價“三位一體”的閱讀新格局：以“趣”引燃，重視主題情境的創設；以“伴”輔讀，注重閱讀任務的設置，引導學生制訂閱讀計劃，共同記錄閱讀細節，滲透閱讀方法指導；以“展”代評，優化評價細則，跟進過程評價。

關鍵詞：小學語文；整本書閱讀；主題情境；閱讀任務；過程評價

統編小學語文教材從一年級開始設立《快樂讀書吧》板塊，向廣大教師、學生傳遞了一個理念：課外閱讀是教材學習的重要組成部分，應當納入語文課程中。依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對整本書閱讀學習任務群所做的相關要求，提煉低年段整本書閱讀學習任務群的學習內容，主要指向“閱讀富有童趣的圖畫書等淺顯的讀物，體會讀書的快樂”“閱讀、朗誦優秀的兒歌集，感受兒歌的韻味和童趣”“閱讀自己喜歡的童話書，想象故事中的畫面，學習講述書中的故事”。［1］低年段的整本書閱讀教學，需要構建主題情境、閱讀任務、過程評價“三位一體”的閱讀新格局，助力學生全程有興趣地閱讀優秀兒童讀物，體會閱讀的快樂。

一、以“趣”引燃，重視主題情境的創設

整本書閱讀教學肩負著營造良好閱讀氛圍，指導學生將體會、感受、想象、講述等滲透閱讀過程，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界等重任。［2］重視主題情境的創設，激發學生的閱讀興趣，是低年段整本書閱讀教學各項重任的第一要務。

統編小學語文教材在低年段安排了四次《快樂讀書吧》，體現了目標漸進、能力訓練階梯狀升級的特點：一年級上冊，重在引導學生和爸爸媽媽一起讀，創設良好的閱讀氛圍；一年級下冊，鼓勵學生閱讀童謠和兒歌，提倡閱讀分享；二年級上冊，引導學生讀童話故事，關注圖書封面，養成愛護圖書的好習慣；二年級下冊，指導學生初步學會看書的目錄，感受閱讀整本書的快樂。

以二年級下冊“讀讀兒童故事”的整本書閱讀內容為例。此時，學生已有一定的識字儲備，具備一定的自主閱讀能力，可以獨立閱讀情節簡單的整本書。但此階段的學生也存在閱讀持續時間不長、對整本書認識不夠、缺乏閱讀方法等短板，更談不上閱讀過程的自我監控、讀后與同伴的分享。相對于前三個學期的《快樂讀書吧》，本冊“讀讀兒童故事”整本書閱讀的目標在于引導學生閱讀情節簡單的兒童故事，關注目錄與故事內容的聯系，注重閱讀分享，體驗閱讀的快樂。基于學情和新課標第一學段整本書閱讀的教學目標及要求，我們擬定了如下教學目標：

（1）對閱讀兒童故事有興趣，能自主閱讀自己喜歡的故事，了解故事的主要內容。

（2）初步學會看書的目錄，能從目錄中大致了解書里主要寫了什么，要讀的內容從哪一頁開始。

（3）感受課外閱讀的快樂，樂于與大家分享課外閱讀的成果。

圍繞教學目標，我們創設了基于真實生活的“牽手書中小伙伴”主題情境：

親愛的同學們，學校一年一度的讀書節即將拉開序幕。本次讀書節，我們低年級的主題是“牽手書中小伙伴”。我們將閱讀許多兒童故事書。這些書中的主人公都是我們的好伙伴，他們也是可愛的兒童。我們還要開展“我讀書中小伙伴”“我畫書中小伙伴”“我聊書中小伙伴”“我扮書中小伙伴”等有趣的活動。你們可以選擇自己最喜歡的書中人物，通過讀一讀、畫一畫、說一說、扮一扮等方式，分享閱讀收獲。

在這一主題情境中，教師推薦學生閱讀《神筆馬良》《大頭兒子和小頭爸爸》《七色花》《一起長大的玩具》等兒童故事書，學生興致勃勃地投入了整本書閱讀中。

二、以“伴”輔讀，注重閱讀任務的設置

整本書閱讀是任務導向的語文實踐方式，但又不是簡單的任務布置與檢查，而是科學閱讀任務與學生自主閱讀的相融相輔。［3］教師要站在低年段學生的立場，依據他們的真實閱讀需求設置閱讀任務，以“伴”輔讀，陪伴學生閱讀，以同伴共讀、師生薦讀與賞讀、同伴誦讀與演讀等形式，讓閱讀任務順利完成。其間，教師可以是指導者，可以是閱讀伙伴，也可以是傾聽者。

低年段的《快樂讀書吧》多被安排在第一單元，這提示廣大教師整本書閱讀學習活動往往需要持續較長的時間，教師要有陪伴學生閱讀的全過程意識。所以，整本書閱讀教學的課時安排應有“長程”規劃。“讀讀兒童故事”的整本書主題閱讀中，我們設計了一組基于“牽手書中小伙伴”的整本書閱讀任務，持續四周，用時5—7課時。

任務一：“我讀書中小伙伴”，1—2課時。通過開展“牽手書中的小伙伴”讀書節主題活動，推薦學生閱讀兒童故事《一起長大的玩具》，學習看目錄，了解故事內容；成立閱讀小組，制訂閱讀計劃，學習記錄閱讀進度；自主閱讀兒童故事《神筆馬良》《大頭兒子和小頭爸爸》《七色花》等，選擇自己喜歡的圖書和主人公，初步了解書中的兒童形象。

任務二：“我畫書中小伙伴”，1課時。組織學生分組交流自己喜歡的圖書和主人公，用制作人物名片的方式，畫一畫自己喜歡的書中小伙伴，寫一寫他（她）給自己留下的印象；各自展示制作的人物名片，同學之間相互猜一猜人物名片涉及哪本書里的人物。

任務三：“我聊書中小伙伴”，1—2課時。組織學生分組介紹自己喜歡的書中主人公，可以說他（她）的外貌和愛好，講講與他（她）相關的故事，說說自己對他（她）的喜愛；展示和交流自己的閱讀記錄卡，分享閱讀進度。

任務四：“我扮書中小伙伴”，2課時。讓學生自主選擇自己喜歡的書中人物，抓住主要特點，對其進行形象設計；根據自己的選擇，為其穿搭服飾、制作道具；全班進行“我扮書中小伙伴”走秀活動。

系列閱讀任務和活動的開展，讓兒童故事閱讀成為一段較長時間的學習實踐活動。教師作為“伴讀者”，伴著低年段學生經歷閱讀的全過程，又不簡單停留在閱讀層面，而是在潛移默化中引領學生走向閱讀深處。

（一）借助閱讀工具，引導學生制訂閱讀計劃

低年段的整本書閱讀，離不開教師從旁指導，教學生借助閱讀工具，學習制訂閱讀計劃，初步形成自我規劃的意識。“讀讀兒童故事”的整本書閱讀中，我們嘗試借助整本書目錄，引導學生制訂閱讀計劃，規劃自己的閱讀時間和閱讀頁數；借助閱讀進度表，幫助學生形成閱讀復盤意識，養成自我監控與反思的意識。同時，我們還提示學生結合自己的實際閱讀情況，及時調整閱讀計劃和閱讀進度。例如，在引導學生自主閱讀《一起長大的玩具》時，教師在談話激趣后，請學生關注目錄，通過對話交流，讓學生了解目錄的作用，建立目錄與故事內容的聯系，并掌握借助目錄制訂閱讀計劃、記錄閱讀進度的方法。

師 目錄列出了這么多有趣的玩具和游戲，你對哪一個最感興趣？

生 我覺得“快樂雞毛”應該最快樂，但我也好奇：雞毛怎么會快樂呢？我對這個很感興趣。

生 爸爸跟我說過他小時候玩抽陀螺，我對抽陀螺最感興趣。

生 “會走動的紅瑪瑙”好像很神奇，我真想看一看。

生 我對“兔兒爺”最感興趣。

……

師 大家還沒有打開書閱讀，通過目錄就選定了自己最感興趣的內容。你在閱讀的時候可以按照順序一頁一頁地從前往后讀，也可以先讀你最感興趣的內容。

生 我平時就是這樣讀的。我喜歡在目錄里先找自己喜歡的內容，選好后，看它旁邊的數字，翻到那一頁就開始讀了。

師 謝謝你的分享。目錄中列出了書里的具體故事，旁邊對應的數字是提示我們故事所在的頁碼。同學們試試從目錄中找到自己最喜歡的故事在哪一頁。

生 我覺得目錄就像一個向導，在指引我們讀故事！

（師生一起鼓掌表示贊同。）

師 剛才這位同學啟發了我，是的，目錄不僅是向導，還是一條道路，讓我們沿著它，從閱讀的起點一直走到終點。這一路，有很多站點，我們需要從一個站點走向另一個站點。

生 對，這一個個故事就是一個個站點。

師 我們不可能一下子就讀完一本書，所以有必要為自己制訂一份閱讀計劃。此時，目錄就可以發揮作用啦！我們可以列出日期，根據自己的作息規律，規劃每天閱讀的時間、內容、頁數，這就是一份閱讀計劃了。你們也來試著為自己制訂一份閱讀計劃吧！

（學生自主制訂閱讀計劃，交流分享。）

師 有了閱讀計劃在手，我們就可以自我監督，在約定的時間完成當天的閱讀任務。老師這里還有一份幫你養成閱讀好習慣的閱讀進度導圖（出示圖1），仔細看看，誰知道它的使用方法？

生 我猜也許是讀完一個故事了，就用彩色筆把故事旁的頁碼涂上顏色，表示我讀完了。

生 我想補充一下，我讀書比較快，也許我今天一下子讀了四個故事，我就可以把這四個故事的頁碼涂成同一種顏色，明天讀的故事再換一種顏色。

師 這個方法真妙！這樣，等你讀完這本書，你就可以清楚地看到自己一共花了幾天，也能看到每天讀了多少內容。

閱讀計劃、閱讀進度表伴隨著學生的閱讀過程。學生看到自己留下的閱讀痕跡，會由衷感到自豪。

（二）陪學生現場觀察，共同記錄閱讀細節

陪學生現場觀察，及時記錄閱讀細節，不僅可以為學生的整本書閱讀提供寶貴的過程性資料，還便于教師發現學生在整本書閱讀過程中存在的共性、個性問題，并給予及時的點撥與引導。例如，在分享《一起長大的玩具》的閱讀感受時，教師發現，學生對投票選出“最佳人氣玩具”不太感興趣；結合學情分析后發現，金波先生所寫的童年回憶的文章沒能引起學生的共鳴。于是，教師及時調整，設計了讓學生在現場觀察中及時記錄閱讀細節的活動。首先，讓學生想一想《快樂雞毛》中的“雞毛”還可以有哪些玩法？接著根據學生的提議，組織“吹雞毛大賽”。大賽過程中，每個人都認真觀察記錄自己看到的細節。學生積極投入，有的記錄了同學吹雞毛時的動作，有的記錄了同學吹雞毛時的神態，有的記錄了同學吹雞毛時的心理……大賽結束，大家交流重溫，再一次沉浸在雞毛帶來的快樂中。之后，“我為‘吹雞毛比賽代言”的活動拉開序幕，學生主動閱讀，并總結出“代言”要領：要說清楚游戲的玩法和訣竅，要談出自己的感受。

教師對學生在閱讀活動中個性、共性問題的覺察，輔之以有效的調控與引導，讓學生親身參與到現場觀察中，不僅讀懂了文字，能與作者共鳴，還喚醒了真實的體驗，生長了閱讀思維，豐富了言語實踐。

（三）組織學生分享與交流，滲透閱讀方法指導

整本書閱讀過程中，教師要適時組織學生分享與交流，滲透閱讀方法指導，延續學生的閱讀興趣與熱情，同時主動將閱讀實踐與生活緊密聯系，生成個性化理解。例如，在導讀《神筆馬良》時，教師在學生感受了馬良這一英雄少年的形象后，出示書中關鍵情節的插圖，讓學生大致了解馬良成長中遭遇的不幸與挫折。緊接著，教師引導學生通過整理情節線，梳理馬良自我磨煉、扶弱鋤強的成長歷程。在完成“我畫書中主人公”的學習任務時，教師為了點燃學生的閱讀熱情，分別組織開展“伙伴特點大拼盤”“伙伴名片巧制作”“伙伴形象我知曉”的游戲活動，鼓勵學生分享閱讀感受，談出個性化理解。“伙伴特點大拼盤”游戲活動中，每個小組以繪制“馬良拼盤”的形式，談談自己對馬良的印象。各小組給出的“善良”“勇敢”“機智”“堅強”“有志氣”“堅持不懈”等詞語，豐富了全班學生對馬良的認識，使人物形象趨向真實、立體。“伙伴名片巧制作”游戲活動中，教師鼓勵每個學生為馬良設計一張個性化的名片，以圖文的形式表現人物特點，并與他人分享自己的繪制經驗。二年級學生雖然美工水平有限，但都能立足自己的理解，捕捉人物特點，有的突出了馬良扶貧濟弱的善良，有的再現了馬良投入作畫時的豪邁，有的彰顯了馬良與財主斗智斗勇時的機智……與同伴分享自己的繪制經驗時，他們個個說得頭頭是道。“伙伴形象我知曉” 游戲活動中，教師讓學生欣賞同伴繪制的名片，說一說人物的特點或故事。因為在繪制人物名片時學生已經對人物有了自己的個性化理解，因此大部分學生都能做到生動形象地講述，會在關鍵情節處融入自己合理的想象。通過一系列的閱讀游戲活動，學生的分享深入多元，書中的主人公也漸漸成為他們心中真實、鮮活的真伙伴。

三、以“展”代評，注重過程評價的跟進

整本書閱讀教學需要以全面、立體的評價考查學生閱讀整本書的全過程，包括評價學生的閱讀態度、閱讀方法、閱讀習慣等。鑒于整本書閱讀需要長時段完成，教師要對學生的過程性表現進行追蹤評價。此時，就需要以靈活多樣、豐富有趣的展示活動，以層次遞進的評價細則，指引學生走進整本書閱讀的天地，享受閱讀帶來的樂趣。

我們針對不同的學習任務，細化梳理了“牽手書中小伙伴”整本書閱讀評價標準。針對“我讀書中小伙伴”的任務，要求學生能夠通過初讀、看目錄，了解故事內容；能有計劃地閱讀整本書，制訂閱讀計劃；能通過閱讀故事，了解書中人物的主要特點。針對“我畫書中小伙伴”的任務，要求學生能抓住書中的人物特點，為人物制作名片，介紹人物形象；能根據同伴設計的人物名片作品，自主選擇故事閱讀。針對“我聊書中小伙伴”的任務，要求學生能抓住書中人物特點，向同伴講述自己喜歡的人物形象；樂于與同伴分享自己的閱讀感受，能堅持記錄閱讀進度。針對“我扮書中小伙伴”的任務，要求學生能抓住書中人物特點，選擇合適的服飾與道具輔助自己裝扮角色；能與同伴交流分享書中人物的裝扮。這樣的評價內容設定，緊扣教學目標，對學生在閱讀、分享、交流過程中的表現進行評價，較好地幫助學生提高了自主閱讀能力，養成了良好的閱讀習慣。

針對不同任務設定的不同評價內容，我們還會優化評價細則，設計更有針對性的評價表，對學生的閱讀表現給予目標更為精準、主體更為多元的評價。例如，在完成“我扮書中小伙伴”的任務時，學生根據自己的閱讀體驗，自主選擇一位書中主人公進行角色扮演，活動目標為：抓住人物特點，選擇合適的服飾與道具（選擇身邊可利用的，非買可租）輔助自己扮演角色。完成這項任務的形式是展評會，鼓勵學生上臺走秀，展示自己的裝扮，并用幾句話介紹自己扮演的角色。為了在活動中真正實現以評促讀、以展代評，教師優化了評價細則，設計了如表1所示的評價表。

“讀讀兒童故事”的整本書主題閱讀中，“我扮書中小伙伴”這一閱讀任務相當于閱讀成果展示。前期學生基于一系列主題任務走近書中小伙伴、親近書中小伙伴。對于學生個體而言，代入自己的閱讀理解塑造出書中小伙就成為一種閱讀的自我提煉與再創造。對于學生群體來說，欣賞與評價他人的閱讀成果也是智慧的碰撞、閱讀體驗的深化。評價目標多元化，能讓學生在“讀—思—扮—演”中真實、全面地再現閱讀過程，讓評價更聚焦學生活動過程中的表現，促使學生主動參與、自信發展。評價主體多元化，從不同角度肯定學生的閱讀成果，凸顯了對閱讀主體的充分尊重。

以主題情境激發學生閱讀興趣，以緊扣主題的閱讀任務潛移默化地向學生傳遞閱讀方法，輔以過程性評價，有力保障了學生整本書閱讀的全過程，為他們的整本書閱讀蓄足了能量，續滿了力量。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：32.

［2］ 吳欣歆.培養真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎［M］.上海：上海教育出版社，2019：68.

［3］ 李玉華.整本書閱讀教學的實踐與思考［J］.語文建設，2023（2）：77-80.