目標導向視域下小學高年級學生 閱讀能力提升的教學實踐探索

摘 要：閱讀教學對學生英語核心素養發展起著極為重要的作用，但很多英語教師在教學實踐中對于閱讀能力的提升存在認知誤區。本文基于閱讀分級目標的確定，從有效利用閱讀材料，改進閱讀教學策略和完善評價機制這三方面展開論述，提出了目標導向視域下小學高年級學生閱讀能力提升的實際舉措。

關鍵詞：閱讀分級目標；閱讀能力；閱讀教學策略

作者簡介：芮蘊，蘇州市實驗小學校。

《義務教育英語課程標準（2011版）》（以下簡稱“課標”）指出，通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養。綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等方面整體發展的基礎之上。課標要求循序漸進地培養學生的閱讀能力，并規定了各個年齡段的閱讀目標。閱讀能力是語言學習中最基礎的一項能力。閱讀能力的提升對提升學生的英語核心素養起著重要的奠基作用。

一、英語教師關于閱讀能力提升的三個認知誤區

據北師大王薔教授研究，閱讀能力 （reading ability） 泛指閱讀所需的能力，由解碼能力、語言知識、閱讀理解和文化意識四個方面構成。“閱讀主要涉及文本解碼和理解所涉及的個體心理過程。”閱讀能力提升是一個復雜且漫長的過程，大部分教師在教學實踐中有以下幾方面的認知誤區。

（一）閱讀能力的提高=詞匯量積累+大量機械操練

教師對于學生閱讀能力的培養往往停留在應試層面。教師一味地要求學生拓展詞匯量，或是簡單機械地讓學生操練習題，忽視學生文化意識、思維品質和學習能力的發展。

（二）閱讀材料的選擇=英語素材的隨機選擇

教師選擇的閱讀材料沒有分級標準，不符合學生的實際閱讀能力，無視學生的生活經驗和認知范疇，導致學生無法擁有良好的閱讀體驗，形成良好的閱讀習慣。

（三）閱讀能力評價=考試成績評定

大多數教師把考試成績作為衡量學生學習能力的唯一標準。但閱讀能力評價除了要對學生的閱讀理解能力進行量化評價外，還應從發展的角度，對學生的閱讀量、閱讀質量、閱讀速度等進行綜合評價。

因教師存在以上三個認知誤區，影響了學生閱讀解碼能力的提升、文化意識的發展和閱讀興趣的激發。

二、目標導向，科學提升學生的英語閱讀能力

如何走出認知誤區，科學提升學生的英語閱讀能力？英語教師應恰當制定英語閱讀能力分級目標，科學、有機地組織和利用閱讀材料，改進、優化閱讀教學策略。

（一）科學制定閱讀分級目標

為系統提升學生的閱讀能力，培養其閱讀品格，我們依照課標和《中國中小學生英語閱讀分級標準（實驗稿）》，結合學情，制定了我校高年級英語閱讀分級目標。該目標從兩大維度、六個方面進行了明確的分級界定，每一方面又分2-3個層級，詳見表格。

以目標為導向展開教學，教學有的放矢，學生更能對照目標了解自己的能力形成情況，大大提高了教學的目的性和有效性。

（二）有機利用閱讀材料

閱讀材料是英語閱讀教學有效開展的重要載體，也是促進學生閱讀能力發展目標的重要基礎。

1.用好課內閱讀材料。我校使用的是上海牛津版英語教材。我們充分研讀、梳理了教材中高年級各單元的Look and read部分，將高年級的閱讀分級目標，分解融合在各學期、各模塊、各單元的閱讀教學目標中。依據學期閱讀教學目標，我們又對閱讀內容進行重組，調整教學順序，科學地推進教學，促進各級教學目標的有效達成。

2.配備課外分級讀物。由于教材內容有限，我們挑選了匹配小學高年級學生認知發展水平的、在內容和語言框架上具有連續性的英語繪本及英文報刊作為輔助閱讀教材。讓五年級學生閱讀“讀伴兒分級閱讀”英語繪本，全方位了解生活、認識世界。六年級學生閱讀《21世紀學生英文報》，接觸熱點話題和事件，了解英語歷史文化。借助課外分級讀物，讓學生開放地、與時俱進地學習英語。

配備課外分級閱讀內容的同時，我們也重視學生良好閱讀習慣的培養，如指導學生記錄陌生詞匯并及時整理、歸納；利用思維導圖呈現故事框架或細節；鼓勵學有余力的學生嘗試復述故事。

（三）優化閱讀教學策略

王篤勤教授認為，閱讀策略分為認知閱讀策略和元認知閱讀策略。其中認知閱讀策略指完成具體閱讀任務中使用的方式方法，如預測或推理文章內容、猜測詞義、略讀、跳讀等。小學為基礎閱讀技能的培養階段，因此認知閱讀策略的培養必須貫穿小學英語教學始終。

我們為各單元Look and read部分的閱讀課設計了不同的教學活動，以有效推進目標的達成。如上海牛津版英語教材5B M4U1 “Museums”第四課時“The Louvre Museum”是篇難度較大的說明文本。我們設定的目標如下：1.學生能借助文本詞匯信息，正確認讀新詞匯，并說出詞匯在語境中的大意。2.學生能提取重要信息，對盧浮宮鎮館三寶作簡要介紹。3.學生能就盧浮宮著名的原因以書面形式闡述自己的觀點，并與同伴進行分享。4.學生能在中西方文化比較中，進一步了解我國的歷史文化，堅定文化自信。

為了達成教學目標，采用了以下閱讀教學策略：

（1）拓展背景知識，視聽了解大意，激發閱讀興趣。導入環節，教師播放視頻，呈現盧浮宮畫面，畫外音為盧浮宮背景知識介紹，從視、聽兩個方面引起學生注意，啟迪學生思維，調動學生的學習積極性，為學生理解文本奠定基礎。

（2）多元呈現詞匯，突破難點教學，掃清閱讀障礙。文本中關鍵詞匯的教學是難點，須從扶到放逐步突破：如先以音形義組合形式呈現，指導學生拼讀詞匯，借助歌謠復現，通過聽力練習或者閱讀文本多次呈現等……多元的詞匯呈現方式，引導學生在語境中體會、揣摩和理解詞匯的含義，有效突破教學難點，為文本閱讀掃清障礙。

（3）合理創設語境，助力信息提取，促進文本理解。為幫助學生深入理解文本，我們改編了教材文本，分為兩個主題場景“Grand Gallery”“Sculpture Gallery”，用3個獨立語篇介紹盧浮宮的三大鎮館之寶。讓學生通過對獨立語篇閱讀，解構文本的重難點句型，在語境中提取重要信息，體會human history和different cultures所蘊含的意思，加深對文本的理解。

（4） 搭建表達支架，設計綜合練習，化解表達難點。教師以缺詞填空的方式幫助學生搭建概括文本信息的支架，引導學生提取重要信息并對未知內容作出預判；同時，采用聽力練習的形式，變換文本輸入方式，讓學生在潛移默化中學習整合信息，并恰當地組織語言進行表達。教師為學生的語言輸出搭好“腳手架”，化解了學生搭建語篇框架的難題。

從學生課堂表達情況和課后作業呈現來看，目標導向之下，有機整合、利用閱讀材料，恰當優化閱讀教學策略，能夠科學、有效地促進學生閱讀能力的發展。

三、完善評價機制，檢驗閱讀教學成效

恰當的評價方式能激發和保持學生的閱讀興趣，并激勵學生多樣化輸出。我們尊重學生的個體差異，采用形成性評價與終結性評價并舉，量化評價和質性評價共存的方式，科學評價學生的閱讀能力。

（一）形成性評價與終結性評價并舉。

形成性評價同時關注課內和課外。課內主要對學生課堂參與的積極性和回答正確率作出評價；課外則通過各類數據平臺對學生課外閱讀的頻次、時長、質量等進行追蹤評價。形成性評價更關注過程，關注學生在英語閱讀能力的增值表現。

終結性評價結合每學期的期末考試進行，以筆試為主，內容涉及文章主旨大意理解、語境中猜測詞義、細節的再認與領會、信息提取與整合推斷等，從閱讀的角度全面評價學生學期閱讀目標的達成情況。

（二）量化評價和質性評價并存。

評價學生的閱讀，既要評價量，又要評價質，因此，量化評價和質性評價兩種方式并存，才能準確評價學生的閱讀能力形成情況。我們采用量化評價方式評價學生閱讀量，如五年級要求達到1萬字/學期，六年級1.5萬字/學期。我們通常通過賦星的方式評定學生閱讀的質，如課堂上每正確完成一次閱讀任務，可得一星；課外閱讀中，完成相應檢測題，可得相應的星數，根據星數的多少來評定等級。

量化評價和質性評價的有機結合，能幫助教師擺脫標準化測試的桎梏，關注學生在閱讀過程中能力目標和品格目標的達成，真正促進學生閱讀能力的發展。

教師要著眼于學生的素養發展，科學制定英語閱讀分級目標，有機整合、重組閱讀材料，改進、優化閱讀教學策略，才能夠在提升學生英語閱讀能力方面有所收獲。

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