關系理論視角下學校社會工作倫理困境的生成機制和應對策略

[摘要] 倫理價值作為社會工作的“生命線”，不僅是社會工作知識體系的重要內容，更是社會工作者從業行為的規范。學界普遍將社會工作倫理困境歸因于價值觀的沖突，而本文基于關系性情境的本土實際分析認為，社會工作者與服務場域多主體間的多重關系是另一重要因素。研究發現，在學校場域社會工作者在學生“利益最大化”過程中與學生網絡成員的多重關系影響了其倫理抉擇，而他們之間的“二重交并關系”是倫理困境的生成機制。本研究通過對G省L市學校社會工作的個案分析，從社會工作關系理論的關系主體、關系力量、關系網絡和關系世界四個方面提出突破倫理困境的策略：在關系主體層面，社會工作者與學校建立以學生為目標的協作關系；在關系力量層面，社會工作者與學校建構以學生為中心的工作強度均衡關系；在關系網絡層面，教育管理部門協調學校主動與社會工作者建立合作關系；而在關系世界層面，社會工作教育者倡議全社會對社會工作網絡進行支持。

[關鍵詞] 關系理論" 社會工作" 倫理困境" 生成機制" 應對策略

[基金項目] 本文系教育部人文社會科學研究規劃基金“中國基層柔性治理與社會工作的專業回應研究”（19YJC840043）、青海師范大學中青年科研基金項目“治理共同體視域下社會工作站參與多民族社區治理研究”（項目編號：2022QSK025）的階段性成果。

[作者簡介] 裴軍鵬，蘭州大學西北少數民族研究中心博士生、青海師范大學法學與社會學學院講師，研究方向為民族學、社會工作；胡潔人（通訊作者），浙大城市學院法學院特聘研究員，浙大城市學院市域社會治理研究中心研究員，青海師范大學法學與社會學學院客座教授，博士生導師，哲學博士，研究方向為法律社會學、糾紛化解和社會治理，電子郵件：besthujieren@hzcu.edu.cn。

[中圖分類號] C916

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1008-7672（2023）06-0082-15

一、 研究背景及問題的提出

倫理價值是社會工作的“生命線”，規范工作者的從業行為。與英、美等國家已完善的專業倫理守則相比，整體來看，我國的社會工作倫理體系滯后。政策層面，民政部《社會工作者職業道德指引》（2012）中的籠統概述無法協助社會工作者切實解決實務過程中的倫理困境。行業協會層面，無論是中國社會工作者協會《中國社會工作者守則》（1994），還是上海、深圳、北京等地方行業協會制定的工作者守則，都缺乏對專業倫理議題的深刻討論，對社會工作實務的指導、規范、約束力還有待提升。教育層面，社會工作倫理教學起步晚，很多學校都是近幾年才開始的，缺乏規范化、本土化的價值觀教學依據，更缺乏既適合本土國情，又有豐富本土經驗案例資料的教材，教學經驗仍需積淀。實務層面，我國社會工作者常把《美國社會工作者協會倫理守則》（1996）作為指導自己專業行為的標準，由中西不同文化引起的服務理念、服務方式等差異，容易使我國社會工作者陷入“操縱服務對象”的歧途，他們常感到不是現實的“冷酷”，就是自己的“無力”，或者懷疑是否把自己的專業價值理念強加給了服務對象。全社會對專業倫理的重視不足及相關知識的欠缺，使倫理討論成為“紙上談兵”，導致實務中倫理困境頻繁出現，繼而草率解決問題，影響了社會工作的專業化與職業化。專業倫理觀念淡薄帶來的危險可見一斑，深圳“郭社工事件”、南通兒童福利院“切除智障少女子宮案”和云南“香港社工性侵女童案”等事件歷歷在目。其中，郭社工被深圳社會工作協會“注銷注冊資格”，是內地第一個因“雙重關系”被處罰的社會工作者。實際上，社會工作實務中的倫理問題無處不在，工作者能否妥善處理，既反映其實務運作能力，也是社會工作合法性、專業性和社會性的體現。

學界普遍將社會工作倫理困境的產生歸因于價值觀的沖突，包括專業價值觀與社會價值觀的沖突、專業價值觀與社會工作者個人價值觀的沖突、社會工作者個人價值觀與案主價值觀的沖突和專業價值觀內部的沖突，認為相互沖突的價值觀以及由此造成的責任和義務的矛盾，引發了社會工作實踐中的倫理困境。隨著我國社會工作知識體系的完善和專業實踐的深入，有關研究逐漸重視我國關系性社會情境對專業倫理的影響，研究視角發生了明顯變化，但仍然聚焦于案例背景下的倫理困境分析和倫理原則倡議，而對倫理困境生成機制的理論闡釋不足。

本研究發現，在學校場域中，社會工作者面臨的主要倫理困境分別是“為了誰”的忠誠困境、“我是誰”的認同困境和“服從誰”的選擇困境。這與我國關系性社會情境有關，特別受到服務對象網絡成員的訴求與社會工作者堅持服務對象“利益最大化”原則的矛盾影響。例如，社會工作者開展性教育被家長視為不知廉恥，組織小組活動被班主任認為貪玩放縱，在畢業班組織減壓團訓被學校視為耽誤學業等。

為此，本研究立足學校場域中關系性社會情境，將社會工作者面對的倫理困境作為分析內容，將社會工作的關系理論作為解釋依據，探討基于經驗事實發現的倫理困境是如何產生的。質言之，這是探究一種以往視角難以解釋的倫理困境何以產生的機制分析（為什么）問題。首先，本研究以社會工作者為研究對象，將倫理困境歸因于社會工作者在“學生利益最大化”過程中與學生網絡成員的多重關系，這有別于價值觀沖突引起倫理困境的觀點。其次，從關系層面對倫理困境的分類回應了我國“倫理本位”的關系性社會情境，是社會工作倫理本土化的有益探索。最后，立足關系取向社會工作分析了社會工作者倫理困境的生成機制，并從經操作化的關系理論的關系主體、關系力量、關系網絡和關系世界四個維度提出突破策略，是發展專業理論和提升實務水平的積極嘗試。

二、 學校社會工作的倫理困境及其理論基礎

（一） 社會工作倫理困境現有研究的基本觀點及其不足

論及我國社會工作者所面臨的“倫理困境”，其中的“倫理”指的是以歐美國家的社會工作倫理為中心的“倫理”，而“困境”在很大程度上是歐美社會工作價值觀與我國本土情境結合而成的“困境”。中西不同文化引起了不同的“求—助”指向，表現為西方國家的“社會個體—正式社會支持系統”和我國傳統視域下的“社會個體—非正式社會支持系統”。在我國社會工作實踐中，常存在以西方專業語境中的求助方式解決本土社會中個體困境的問題，這就容易使社會工作者對專業與經驗的過度割裂感到困惑。實際上，西方專業的“求—助”方式與我國傳統的“求—助”方式分別體現了不同文化背景下人們的“求—助”價值觀。因此，價值觀沖突構成社會工作倫理困境產生的要素。有學者也認為，產生于美國的倫理守則有些內容不能在中國應用。究其原因，美國社會宏觀的價值觀是重視個人主義、強調競爭及保障人權，社會工作者自然就會以當事人的利益為依歸去為當事人爭取福利；而中國的價值觀更重視責任分擔以及國家主權，國家利益是主導，個人利益要兼顧國家利益和集體利益。可見，中美兩國不同價值觀指導下的行為模式不同，社會上奉行的原則也就自然不同。當中國社會工作者以《美國社會工作者協會倫理守則》作為自己從業行為的準則時，自然會遇到不同價值觀引起的倫理困境。然而，價值觀的沖突并非倫理困境產生的唯一因素，還存在其他因素，我國本土情境中的“關系”是又一關鍵。一些研究成果認為，價值觀引導下的社會工作實踐是基于社會工作者與服務對象專業關系的實踐，關系的改變帶來了倫理的變遷。而社會工作者協調復雜關系時出現的顧此失彼或不能兩全誘發了具有本土文化特征的倫理困境。也有學者認為，社會工作者面臨的倫理困境的本質是對待利益問題的態度困境，即他們不知如何處理多元利益格局下的基本利益訴求。還有的學者認為，政府主導推動社會工作職業化的過程是政府追求和實現其部門利益的過程，但會導致社會工作在實際運作過程中出現性質變異、目標偏離等傾向，并引發社會工作職業倫理的緊張與沖突。可見，不論是一線社會工作服務還是政府對社會工作的訴求，與“誰的利益最大化”這個問題有關的“多重關系”影響著社會工作者的倫理選擇，并越來越被重視。如社會工作實務中“關系”存在和協調的必要性決定了“倫理困境”存在的必然性；在我國，社會工作者要與服務對象彼此信任，必須借助人情拉近關系；我國社會熟人關系這一本土特質導致社會工作專業價值觀和專業倫理在鄉土人情社會“行不通”。為此，學界倡議三種策略以應對社會工作實務中的倫理困境：一是建立“專業關系+工作關系+朋友”的工作模式；二是發展人際關系取向的專業關系，即“熟人+界限”的關系；三是將社會工作的求助模式從熟人關系轉向專業關系。

學校社會工作的服務對象包括有困難的學生、學校教師與管理者、教育行政部門的工作者、學生家長和生活的社區。社會工作者面對的是困難不一的學生、觀念各異的教師和理念不同的管理者。服務對象的差異性使社會工作者為直接對象（學生）服務的同時還要兼顧相關者的訴求，倫理問題相伴而來。因此，學校社會工作倫理困境具有社會工作倫理困境的普遍特征，更具有特殊性，表現為：一是由學生、教師、家長等主體構成的關系網絡中“學生利益最大化”如何實現；二是在這個網絡中，社會工作者和學生之間的專業關系與他們視社會工作者為朋友、老師、知心人等的多重關系；三是社會工作者不僅要兼顧《中華人民共和國未成年人保護法》和專業倫理中對青少年學生保密的相關要求，還需尊重家長和教師的知情權。然而，我國學校社會工作在此方面的研究還不夠深入。現有研究更多關注倫理原則的具體應用，即社會工作者“應該這樣做，不能那樣做”，缺乏“為什么會產生這些倫理困境，為什么要朝那些方面完善”的理論依據。有研究者以倫理學“道德義務論”和“功利目的論”為依據解釋了致使學校社會工作倫理困境產生的因素，但其不足之處在于，對倫理困境成因的解釋屬于二元論，沒有提出與我國社會工作實際相符的具體理論。正如一些學者所言，無論是康德式回答，還是功利主義回答，都難以滿足現階段社會工作實踐的需要。

綜上所述，從整體來看，我國社會工作倫理困境的有關研究出現了從價值觀沖突的哲學思辨、西方社會工作價值倫理的本土適應論證向不同主體利益博弈的關系實踐轉向，這是專業社會工作本土化的重要體現。但還存在三個不足：一是立足我國關系性社會情境進行社會工作倫理困境的專門研究較少；二是研究方法比較單一，實證研究仍需努力；三是聚焦于西方社會工作倫理在我國本土的適用性，雖有“應該這么辦，不能那么辦”的對策建議，但仍受西方倫理原則的束縛，所提的對策建議與我國實際結合不夠緊密，尤其是在理論解釋方面有所欠缺。本研究嘗試立足學校社會工作的現狀和問題，對上述不足加以補充，以期提出切實有助于突破我國社會工作倫理困境的本土方案。

（二） 社會工作關系理論的內涵及其應用

與社會工作相伴而生的是有關社會工作對象的討論，關系取向社會工作結束了“個體—整體”的二元紛爭，把服務對象的關系網絡看作社會工作的對象，網絡主體是服務對象和社會工作者，而兩者又受各自關系網絡的影響。因此，對社會工作過程的分析要聚焦于兩個網絡及其相互關系。可見，“關系”的處理與研究在社會工作中占據不容小覷的地位。

在西方，從慈善組織會社時期到當代社會，社會工作關注的核心問題始終圍繞在個體與他所處的社會關系中。個案工作的創始人瑪麗·里士滿雖然注重個人的改變，但并不忽視環境的作用，將個人轉變拓展到個體家庭、學校的親密關系和社會處境、社會環境。客體關系心理學將精神分析的關注點轉移到關系層面，認為個體與外在世界的關系會影響個人成長。我國學者同樣重視社會工作的“關系”問題，認為社會工作就是關系工作，要在個體的關系網絡中分析服務對象的問題，社會工作的研究對象就是以個體為核心展開的社會關系體系，其基本目標在于從服務對象微觀的親友、同學、同事和宏觀的社區、政策兩個方面建構其能力和社會關系，或從個體自我關系、個體與他人關系以及個體與社會情境關系三個方面重構社會工作實務中的關系。還有學者專門討論了關系取向社會工作的關系理論，這一理論視角是層層遞進的關系主體、關系鏈、關系網絡和關系世界的概念連續譜，關注“關系”的廣度，即點、線、體、面。另有學者認為，這一理論由相互影響、相互作用的關系主體、關系網絡、關系力量和關系資本構成。與前者相比，后者強調關系的強、弱和遠近程度，即關系力量。

綜上所述，盡管現有關于“關系”研究的側重點不同，但都把關系主體指向服務對象，并作為關系理論分析的核心，相對忽略了社會工作者；都缺少對既有關系主體（服務對象）與服務場域內相關者具體關系的討論。鑒于此，本文把社會工作者作為研究對象，分析其與相關者的關系形式；從我國人際互動的基本模式出發，探究由“關系”產生的倫理困境生成機制；從關系主體、關系力量、關系網絡和關系世界四個方面提出應對策略，實則是綜合基礎上對關系理論在實務中的具體應用。在學校社會工作中，直接服務對象是學生，但社會工作者還與間接服務對象（教師、家長、教育管理部門等）存在多重關系，這影響著社會工作的過程，使社會工作者在“學生利益最大化”方面陷入抉擇困境。此外，本研究特別關注社會工作者與間接服務對象的關系，提出遞進式的應對策略，以期減弱他們對社會工作者的影響。

三、 研究設計和案例選取

（一） 研究案例

本研究的案例來自L基金會在我國G省L市資助的學校社會工作項目。L基金會于2016年11月至2021年4月，以項目化方式資助了L市8所學校的社會工作服務項目。此前，X基金會已在該地區開展此類服務，L基金會做了接續工作，旨在推動學校社會工作專業化發展和模式化運行，培育本土社會工作者。在社會工作服務影響下，該項目所聯系的各學校及教育管理部門普遍認可項目帶來的積極改變，給予社會工作者一定支持，雙方建立了合作關系。研究發現，社會工作者在學校場域存在三個困惑：對自己的服務是為了學生成長還是滿足學校要求感到疑惑，對自己是社會工作服務提供者還是學校教師的身份感到困惑，對自己開展服務應該服從所在機構還是學校不太明確。研究發現，社會工作者的這些困惑源于自己和學校之間的多重關系，其難以有效處理和應對這些關系影響了自己專業服務的效果。

（二） 研究方法

本研究在調研學校的選擇上堅持差異化原則。一是地區差異。考慮到經濟水平、教育水平和社會工作服務年限等對項目的影響，分別在兩區（縣）抽選2所學校，每區（縣）1所學校離城區較近，1所學校遠離城區，且各學校引進社會工作服務項目年限相差較大。二是學校層次差異。考慮到項目可能對不同學齡段學生產生不同影響，我們特意選擇了一所九年一貫制學校，比較小學和中學學生、教師對項目的認知。

本研究通過訪談法（正式訪談、非正式訪談）獲得研究資料，訪談對象有學校人員（管理者、教師、學生）、機構人員（負責人、社會工作者）和家長。在正式訪談中，雙方圍繞一定的問題范圍展開交談，由于事先做好了準備，有利于獲得更為深入和細致的資料。非正式訪談適用于緊張、陌生的氛圍，有利于獲得更加自然、真實和靈活的資料。研究中，根據各受訪群體對社會工作服務項目、學校教育及兩者相互關系的認知、理解等不同，以及訪談環境的差異，我們對學校管理者（4人）、機構負責人（2人）、教師（9人）和社會工作者（5人）開展了正式訪談，對學生（約40人）和家長（6人）分別開展了非正式訪談（焦點小組座談）。通過正式訪談，我們從學校層面了解教育系統對社會工作的態度、支持及與社會工作者合作等情況；從社會工作層面了解社會工作者在學校場域的主要困境、應對方法和角色認同等。在非正式訪談中，我們以集體座談的方式了解學生和家長對項目及社會工作者的認知。

（三） 分析框架

人是不同關系網絡的聚合體。社會工作職業的獨特性就在于完成這種關系網絡的“有機聚合”，或者說促進“關系之和”的實現，達到“1+1≥2”的效果。本文從社會工作的關系視角分析社會工作者在服務中的倫理困境。首先，從訪談資料歸納出社會工作者的三類倫理困境及具體表現，即為了誰的忠誠困境、我是誰的認同困境和服從誰的選擇困境。其次，從我國“人情、人緣、人倫”的人際互動模式剖析社會工作倫理困境的生成機制，我們將其總結為“二重交并關系”。最后，從關系主體、關系強度、關系網絡和關系世界四個方面審視學校行政體制與社會工作服務機制之間的關系，我們提出了社會工作倫理困境突破的途徑。按照這個思路，本文的分析框架如圖1所示：

四、 學校社會工作倫理困境的類型和特征

（一） 忠誠困境：“為了誰”？

就所調研的學校而言，社會工作以項目化方式嵌入，即在基金會資助下，社會工作機構與學校達成服務共識，以非制度化方式將社會工作引進學校。這就決定了社會工作者在學校場域內提供服務的過程受制于學校或教育管理部門，較難以學生的客觀需求為出發點，從而使其陷入“為誰負責”的兩難境地，“服務對象利益優先”的初衷難以實現。L學校（九年一貫制）的Y社工坦言：

“總體而言，學校是支持社會工作者的。學校非常重視學生的成績，有升學的任務要求。我們開展一些其他工作，學校可能不會同意。比如，為六年級和九年級學生開展減壓活動，會占用學習時間，學校就不同意。其實，畢業班的學生向我反映過，他們很需要一些能調適心理和釋放壓力的活動，但學校有升學壓力，我們也要配合。”

從J小學S社工對自己2021年4月起接觸的一個個案服務中了解到：

“以前不覺得這是（為誰負責）一個問題，在這次期末總結的時候，很多伙伴都反映附加工作嚴重影響了社會工作者的活動，造成我們在工作中確實有種不知為誰負責的感覺。學校和社會工作者之間確有一些沖突，比如在上次考試前，學校1名數學老師請假1個月，我和伙伴一起負責其數學課，輔導功課，批改作業，這些教學活動影響了我們對個案的關注。那段時間，我明顯感到個案有反彈現象，班主任也有所反映。在最近一次小組活動中，案主無法專心做作業，到處翻閱圖書，故意惹怒其他組員，不聽勸說提前離開社會工作室；故意隱藏同學東西，老師詢問時還隱瞞；因不交作業或作業亂做，一星期內至少三次受到老師嚴肅批評。這些反彈現象雖沒有剛開始時那么嚴重，但比代課之前明顯多了。其實我自己也蠻受挫折的，當時考慮過這樣做究竟為了誰。如果不上太多課，我就會有更多時間跟進家訪并陪她放學回家，問題就不會反彈。我從來沒有像那兩周一樣無暇顧及過。其他學校的伙伴也帶文化課，學校都要求社會工作者這么做。多個伙伴提及‘是我們影響學校多一些還是學校影響我們多一些’。”

如果社會工作者忠誠于服務的學生而忽略學校相關訴求，使學校利益受損，服務項目可能就會被叫停，社會工作者也會因此失去工作崗位。社會工作者的突然離開不僅會對學生造成難以適應的困擾，更對其在教育界的專業形象造成負面影響。而如果社會工作者忠誠于學校，減少對學生訴求的關注并簡化對其的服務，則違背了“服務對象利益最大化”的專業倫理原則，影響社會工作職業存在的價值。

（二） 認同困境：“我是誰”？

學校是落實黨的教育方針的基層單位，管理者既受上級教育行政部門領導，也領導著學校場域中的個體。在傳統的學校體制中，行政人員、教師和學生是主體。而在社會工作項目進入學校后，受管理習慣和師資緊缺的實際情況的影響，校方視社會工作者為學校教學隊伍的補充者，不僅安排其教學和其他行政事務，更對他們采取行政干預。正如A小學L校長坦言：

“既然（社會工作者）來了，他就是學校的一分子，我們要對他像其他老師一樣進行管理。但現在學校辦學經費相當緊張，除去水電費用，不足以外聘教師。在這種情況下，我們很歡迎社會工作者，他們可以減緩學校教師緊缺的壓力，而且學校不必給他們付工資，只需提供必要的食宿。我們也很缺乏心理教師，社會工作者來了恰好可以彌補這塊兒的不足。有人支付工資，我只管用人，那當然樂意了。”

可見，社會工作者“服務提供者”的專業身份并未得到學校管理者的認同，后者未能分清社會工作者與學校應有的合作關系，而是以上下級關系對社會工作者采取行政干預，使其對自己的專業身份產生懷疑。J小學H社工告知：

“學校很自然地認為，我們（社會工作者）應該承擔文化課教學任務。我去年一直帶課，這學期剛開學，學校打電話說要給我排課。因項目未定，不能保證自己能經常去學校，就沒有排課。但學校非常希望我能去。我感覺自己既是社會工作者又是教師。”

J小學L社工也表達了類似的情況：

“我每周都要上十來節數學課，每次考完試還要參加閱卷和考試分析。雖然能理解學校教師緊缺的情況，我也愿意承擔部分教學任務，目前我的身份是社會工作者，但更像是一名教師。”

社會工作者自我身份感知的模糊，也影響了“他是誰”的角色認知，即工作人員既是學生眼里可親可愛的社會工作者，又是嚴肅敬畏的老師。在小組訪談中問及“更喜歡XX哥哥/姐姐是社會工作者還是老師時”，大部分學生回答：

“我們都喜歡社會工作者，因為社會工作課是非常好玩的。當他上其他課的時候，我們會感到緊張，有時候不敢說話。我們更喜歡上社會工作課，在課上管胡社工叫胡哥，在英語課上就叫胡老師。胡哥當然親切隨意多啦。”

（三） 選擇困境：“服從誰”？

在我國，專業社會工作一開始是在傳統行政工作占主導地位的條件下開展服務的，社會工作者依附于場域主體，導致其專業服務的獨立性和自主性受到影響。在學校里，社會工作者照理應代表所在機構并將機構的服務宗旨和項目目標作為首要的努力方向，但社會工作者受制于學校體制，在開展服務時要兼顧學校和機構兩者的要求，且必須首先滿足學校的相關要求。J小學H社工告知：

“我們每次開展活動都要先報告學校，領導同意后才能開展，機構計劃的一些校園活動一定要按學校要求去做，必須在保證學校要求的情況下，才能執行機構計劃。”

2011年，中共中央組織部等18部委明確“對學校等需要開展社會工作服務的單位，要將社會工作專業崗位納入專業技術崗位管理范圍”，為學校以恰當方式引入社會工作服務提供了政策依據。然而研究結果發現，學校體制中并沒有設置社會工作崗位，社會工作者以“他者”的身份駐校服務更需要體現學校意志。在這種情況下，社會工作者的自主性受到很大影響，所設計的社會工作課、活動內容及形式要優先符合學校要求，他們的職業倦怠情緒明顯。如J小學S社工所言：

“以前，學校經常安排我臨時代課，一些老師請假也會來找我（代課）。一周上課10節（文化課）以上會影響所設計的社會工作活動，最多時我上了21節，搞得沒有精力開展活動，時常會有職業倦怠的感覺，不知自己是干什么的！不答應上課吧，覺得情面過不去，畢竟學校給我提供了免費食宿；答應吧，又覺得自己是社會工作者不是學校教師，為學生開展社會工作服務才是本職所在，現在覺得上課是必須做的。實際上，我們必須先按學校要求做，因為得到學校行政的支持很重要。”

社會工作者在面對服從機構還是學校時，向學校妥協還是執行機構計劃便成為抉擇難題，陷入“服從誰”的困境。若執行機構工作計劃為項目目標而努力，可能會在機構和學校之間產生張力；若以完成學校相關事務為首要任務，則影響項目目標的實現，進而影響資助方是否繼續資助的決定。無論做出怎樣的選擇，都不能“兩全其美”。

從以上社會工作者的陳述可知，他們在學校服務中的主要倫理困境與自己在學校場域中的多重關系有關，而自己卻不能突破專業關系與其他關系之間的界限，長期依賴于其他關系，造成自己的角色定位不清，專業身份缺失，工作權限不明。

五、 關系理論視角下學校社會工作倫理困境的生成機制

從關系的視角來看，倫理就是人類各種良好關系、良好秩序的建立和維系。故倫理因關系而產生，并伴隨著關系的變化而變化，不存在沒有關系、同關系無關的倫理。這就決定了對社會工作實務中倫理困境的深入探究必然要回到具體的關系情境中。

（一） 關系理論分析學校社會工作倫理困境的適用性

本研究在借鑒現有關系理論研究的基礎上，從分析的實際需要出發，將理論操作化為關系主體、關系力量、關系網絡和關系世界四個維度。“關系主體”包括家長、學生、教師、社會工作者、學校管理者和教育管理部門等；“關系力量”是指學校和社會工作服務于學生的強弱程度；“關系網絡”是指學生和社會工作者各自關系網絡的交集，包括家長、老師、學校管理者、教育管理部門和社區等；“關系世界”是指與社會工作相關的社會政策、社會工作教育等。

首先，就關系主體而言，學生是社會工作服務和學校教育的共同對象。其他主體都服務于學生，但對學生在學校教育中的期待不同，與社會工作者“學生利益最大化”的服務目標存在認知上的差異，進而影響社會工作者難以在“關系”協調上實現平衡。為此，應建立各主體與社會工作者的協作關系，而非重構學生的關系網絡。其次，就關系力量而言，不同關系主體，尤其是學校和社會工作者對學生在學校教育中的不同工作強度影響素質教育目標的實現，只有當各自對學生的工作強度基本均衡時，學生學業成績提高和生理、心理全面發展的目標才可能會實現。因此，關系力量構成了本研究重要的分析維度。再次，就關系網絡而言，社會工作能否發揮最大優勢，不僅受制于學校教師和管理者，教育管理部門的作為決定了學校對待社會工作的態度。故而，社會工作服務目標的實現需要教育管理部門的支持。最后，就關系世界而言，社會工作是社會服務體系的重要組成部分，受社會政策影響明顯。倡議全社會對社會工作的關注和支持有助于提升社會工作在實踐場域中的獨立性和自主性。

（二） 學校社會工作倫理困境的生成機制：二重交并關系

雖然中西方學界都重視“關系”對社會工作的影響，但在理解“關系”的內涵時卻不盡一致。西方用“關系”指代人與人之間的交往與互動，在中國，它被等同于血緣、地緣、業緣，或是被理解成人情與面子。西方重視“關系”的“理”，我國關注“關系”的“情”。因此，充滿西方價值色彩又服務于中國社會的社會工作要在中國生根發芽，就需關注“關系”在我國文化中的指向，要兼顧社會的“情”和專業的“理”，社會工作者不僅要與服務對象建立專業的“信任關系”，還要與相關利益方和地方當局建立社會的“合作關系”。不論是“信任關系”還是“合作關系”，前提是社會工作在特定場域里提供服務要“合情”。只有“合情”的服務，才能得到相關者的支持，社會工作方可獲得“合理”的地位。所謂“合情合理”體現了中國社會人際交往時“情”與“理”的先后關系。這符合由“人情、人緣、人倫”構成的中國人際關系的基本模式。在人際行為方面，“情”提供“是什么”，“緣”提供“為什么”，“倫”提供“怎么做”。只有在相關者明白事物“是什么”的前提下，互動的雙方才能就事物“為什么”展開討論，并在“怎么做”方面產生共鳴，即“合情”的事物才能有“合理”的地位。

眾所周知，社會工作實務由服務對象、社會工作者和場域三大部分組成，社會工作者在特定場域服務中要回應服務對象的問題和需求“是什么”“為什么”“怎么做”。不能忽略的是，社會工作者不是全能的，其在服務活動時與他者的互動中照樣存在“是什么”“為什么”和“怎么做”的現實困境。這兩個方面構成了社會工作的連續統，而以服務對象為中心的“他者”包括社會工作者，共同建構了連續統中的關系網絡。因此，關系取向社會工作要同時關注社會工作者和服務對象的關系網絡，它們在特定服務場域中是交織并存關系。社會工作過程中的需求分析、專業督導和評估，都離不開對兩個網絡的關注，實質上是探究網絡中的關系形式及其對社會工作實務的影響，即社會工作的“情、緣、倫”，這也是本研究所關注的問題。

如圖2所示，學校社會工作的關系系統由兩個部分組成，一是直接服務對象（學生）的關系網絡，二是服務提供者（社會工作者）的關系網絡。在兩個系統中，家長、教師、學校管理者、教育管理部門、機構、社區為共同的網絡成員，影響著以學生為中心的社會工作服務。同時，兩個關系網絡中的交集成員在“學生利益最大化”問題上與社會工作者存在較多分歧。就家長而言，他們關心孩子的學習成績而相對忽略其在人際交往、行為養成等方面的成長；就教師而言，除了家長關心的之外，他們還關心孩子的品德問題，即是否遵守校規校紀；就學校管理者而言，他們關心學校的整體安全及升學率；教育管理部門則關心全地區的教育事業，相對忽略個別學校、個別學生的個別問題。而社會工作者要同時面對交集內各成員關注的事項，重視青少年學生的權益保障，尤其是有困難的學生。服務體系中與各成員利益取向和社會工作“服務對象利益最大化”分歧相伴的多重關系成為社會工作者首要面對卻難以平衡的問題。以上是學校社會工作倫理困境的“情”和“緣”所在。

六、 關系理論視角下學校社會工作倫理困境突破策略

關系取向社會工作的分析框架是社會工作實踐的場域，干預框架是網絡結構、資源與權力，場域中的關系網絡是其分析重點，網絡中的關系結構是干預重點。因此，關系取向社會工作為社會工作倫理困境的“倫”提供了具體干預方向，更加具有操作性。

第一，從關系主體來看，學校教育和社會工作服務都以學生為共同的工作對象，又都以學生發展為共同目標，對象的同源性決定了兩者能夠朝著共同的目標建立協作關系。在這里，需要強調的并不是要直接干預學生的問題，而是將其作為建構學校管理者和社會工作者協作式關系的媒介。在解決學生困難、實現共同目標的過程中，社會工作者應引導校方更多地了解社會工作的專業使命、社會責任和價值倫理，使其理性認識并接納社會工作者的專業身份，認識到社會工作為學生提供服務、促進學生多元發展、解決學校“有心無力”干預事項等而存在。只有學校形成這樣的認知自覺，才能有為社會工作服務創造條件的行動自覺。在這兩個自覺的共同推動下建構起平等甚至在一些情況下讓步于社會工作者的協作關系，以弱化學校對社會工作服務的行政干預，明確社會工作者在學校場域中的專業身份。

第二，從關系力量來看，學校與社會工作者都處于以學生為中心的兩端，當任何一方對學生工作的強度增大或減弱時，學生都會發生朝著另一方更近或更遠的方向位移，意味著學生的全面發展受到影響。如圖3所示，分別用AC、BC表示學校和社會工作者對于學生的工作強度，OC表示相應關系強度對學生綜合成長的影響。可見當AC=BC，即學校和社會工作兩者關系強度相當時，學生綜合成長會達到峰值；當任何一方對學生的工作強度發生變化時，O1C1、O2C2的長度都小于OC，意味著兩者對學生工作的關系強度失衡時，都不利于學生的綜合成長。因此，從關系力量來看，學校和社會工作者對于學生的關系強度的均衡構成了第二個要素。當然，這種關系強度均衡的前提是學校摒棄唯升學率的政績觀，回歸教育培養人的活動中來。事實上，這在我國現有教育現狀下具有較大挑戰。

第三，從關系網絡來看，學生是學校的工作對象也是社會工作的服務對象，其關系網絡涉及政府、學校、社會工作者、社區和家長等。在這個網絡中，學校和社會工作者是在場的服務提供者，場外的教育管理部門對學校和社會工作者之間的關系具有關鍵影響，表現為，教育管理部門對社會工作服務項目能否進入學校并實施具有決定權。研究發現，有的地方教育管理部門雖然肯定社會工作的服務理念，但對社會工作者在學校里所開展服務活動的成效持觀望態度，甚至將社會工作理解為校園穩定的“安全閥”。而認同并支持社會工作服務的教育局，通過行政干預，使學校支持社會工作服務，社會工作者能有較為充足的時間和充沛的精力投入個案輔導、小組活動和家訪、環境評估等專業工作中，不至于因承擔過多學校教學及行政工作任務而分散精力。因此，要從服務對象的關系網絡入手，尋找影響學校和社會工作關系形式及在學生服務中關系強度的外在因素，在這個因素的干預下，學校為社會工作者“減壓”，為其“服務對象利益最大化”的專業使命順利實現創造條件（如圖4所示）。

第四，從關系世界來看，中國社會工作發展既是政府推動的結果，也是學界與政界互動倡導的結果。因此，促成關系網絡與宏觀社會的對話合作對于專業快速發展具有重要意義，社會工作者應在關系世界中為專業發展而努力。因此，對服務對象關系網絡的干預，必須在更為廣闊的關系世界層面上來實現。2021年，教育部《未成年人學校保護規定》明確要求教育行政部門通過購買服務的方式為學生提供專業化服務。然而，現實中一些地區由于經費、能力不足等在政策落實方面打折扣。為此，社會工作者應扮演好政策倡導、資源鏈接等角色，呼吁社會關心、關注學生全面成長，努力把社會工作的影響從特定場域帶向社會，引導全社會對社會工作予以認可與支持。這既是促進專業發展的倫理使然，也是為爭取在特定場域獨立自主開展服務空間的具體行動。另外，高校社會工作教師要在政界和社會更廣層面積極為專業發展奔走呼吁，爭取為社會工作實務創造有利條件（如圖5所示）。

七、 結語

以實務見長的社會工作同樣重視理論對具體問題表現形式、生成機制和應對策略的分析。建構社會工作研究的理論框架，從實踐反思回到理論分析，有助于建立研究的“理論—實踐”框架。本文在整合現有社會工作關系理論研究成果的基礎上，將理論操作化為遞進式的關系主體、關系力量、關系網絡和關系世界四個維度，提出了“關系理論—倫理困境”的分析框架，并從四個維度就問題干預提出策略，實現了經驗的理論建構和理論的現實應用。

本文的研究貢獻在于：第一，多重關系的倫理困境成因有別于傳統視角認為的價值觀沖突觀點，這有助于對產生于西方文化背景的社會工作專業知識進行反思，是社會工作本土化的積極嘗試。第二，研究提出的“二重交并關系”的倫理困境生成機制回應了我國關系性社會情境，有利于社會工作學習者更好地理解專業倫理，這是社會工作倫理研究視角的創新。第三，本研究用具體理論分析特定場域問題，并提出與理論內涵和問題本質相一致的策略，跳出了西方價值倫理對研究的束縛，本質上區別于社會工作者“應該這么辦，不能那么做”的應然性討論。第四，把社會工作者的關系網絡作為社會工作的對象之一，避免了社會工作對象單一化帶來的社會工作“萬能化”傾向，倡議全社會同等關注社會工作者和服務對象。

當然，盡管其他領域社會工作服務的宏觀制度環境可能具有相似性，但本文基于學校社會工作單一個案的分析具有一定的局限性。因此，本文提出的生成機制和對策建議是否具有普遍性還有待未來更深入的實證研究來分析驗證。

（責任編輯：徐澍）

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8所學校分別為W區4所，均為小學；K縣4所，其中小學2所，九年一貫制學校2所。

4所學校分別為W區A小學、J小學，K縣J小學、L學校（九年一貫制）。

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在每所學校隨機抽取不同年級學生約10名組成焦點小組，研究者以開放式互動的方式進行了交談。因所調研學校都為寄宿制，學生多為留守兒童，只有在K縣J小學調研時學校協助聯系到6名學生家長，其中1名家長為本研究中S社工服務個案（二年級女生）的母親。研究者在J小學社工室與6名家長進行了開放式交談。

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對K縣L學校（九年一貫制）Y社工的訪談資料，2021年6月9日以及2021年7月23日電話回訪。

該個案為K縣J小學二年級女生，由班主任介紹而來。代課老師都認為該生家里經濟條件好，父母經常吵架，對孩子疏于關心且常有打罵，造成其學習落后和不良行為。S社工對其每周開展一至兩次服務。

對K縣J小學S社工的訪談資料，L市K縣J小學，2021年6月8日。

對W區A小學L校長的訪談資料，L市W區A小學，2021年6月7日。

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