以大觀念為基礎的小學英語單元整體教學設計

摘 要：在新時代背景下，教育面臨的挑戰不計其數。大觀念處于素養目標中的內核地位，并且為推進以大觀念為核心的理論、落實“三全育人”的理念，已逐步深入到各級各類的學校英語課堂中。大觀念將作為本研究的研究背景，對單元整體教學進行一定的理解與闡述，并試圖通過一些典例來提出單元整體教學的設計。

關鍵詞：大觀念；小學英語；單元整體教學

作者簡介：王萌，吉林師范大學教育科學學院。

一、引言

在各級各類學校的英語課堂中，尤其是小學英語課堂中，常規的按書本順序、按部就班、方式單一地來進行英語教學的現象屢見不鮮。此種教學未能遵循學生學習英語的客觀規律，不利于立德樹人根本任務的落實?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》對英語學科目標的轉變進行了詳盡介紹。大觀念，是對教材進行解讀的重要依據，也是教學設計的關鍵核心。對此，教師理應立足于“大觀念”的教學理論，突破單元與單元間的界限，促使學生形成英語學習觀。

二、大觀念概述

（一）大觀念的內涵

大觀念（Big Idea），亦可稱之為核心概念、大概念等。大觀念在教育界的提出，可追溯到1902年。

大觀念，一直以來，人們對這個概念眾說紛紜。舉例來說，Erickson、王喜斌、Wiggins與Mc Tighe、宗德柱等學者都曾表述過自己對于“大觀念”的見解。為使得上述學者們對于大觀念的見解更為明晰，請詳見表1所示：

（二）大觀念的特點

大觀念有五大突出特點，具體如下：

1.抽象性。作為從事物共性中抽象出來的體現事物本質的規律，大觀念的普遍性越大，也就越遠離具體的事物與現象。因此，大觀念經常會呈現一些隱性且抽象的特征。對此，教師在對教學活動的環節進行設計時，務必要做到仔細研磨與精心設計，以協助學生對出其內在的核心價值有所提煉。

2.中心性。大觀念中的“大”，并非是指某個單一領域的具體范疇，是指在課程、教學與評價中核心位置的“大”。大觀念與大觀念之間的關系是緊密相連的，只有將不同的大觀念之間建立起一定的聯系，使不同的大觀念能夠緊密聯系起來，隨著聯系的日益久密，就比較容易形成大觀念群。大觀念群可助力學生對核心知識的掌握，有益于樹立整體的英語邏輯觀。

3.持久性。大觀念有利于學生在新知識與舊知識間建立一定的聯系，能夠加深對學科知識的理解，使其持續性更強。大觀念不僅會日趨完善，并會在不同階段反反復復地出現。

4.網狀性。大觀念的網狀結構為小概念的組織提供了合理框架，構成聯結學科知識的紐帶。這種大觀念網將學科內容進行縱向聯結，不同學段以大觀念為中心進行課程內容的選取和組織，是課程設計的關鍵線索。

5.遷移性。通過對認知心理學的相關調查與研究及分析，不難發現這樣一個規律——即單純的記憶信息效果與以概念框架的形式來記憶信息效果。相比而言，前者效果會遜色于后者效果。而且，個體可對網狀性的特點加以利用，進而會逐步過渡、遷移到其他情境中去解決新的難題，以擴其知識面。

綜上可知，大觀念是比較深層次的一個概念，它能夠更為精準地體現出一個學科本質的核心思想與價值所在。大觀念并不僅僅是一個模糊的概念、抽象的概念，它實質上是可以做到強化人們的思維，將零碎的知識點加以聯系與鏈接，最終促使學生具備一定的遷移能力。對此，大觀念是能夠將課本之內的學科知識轉為向真實的生活遷移、過渡、運用的一條有效路徑，能對個體的未來發展與學習生活產生長效性影響的同時，還益于學生價值觀的形成。

三、單元整體教學的理解

單元整體教學在國內外教育界均有著一定程度的發展，由此可見，單元整體教學并不是近年來的新興事物。英語單元整體教學是以教材為基礎，用系統論的方法對教材中具有內在關聯性的內容進行分析、重組、整合，并形成相對完整的教學單元，在教學整體觀的指導下，將教學諸要素有序規劃，以優化教學效果的教學設計。在今年上旬，我國頒布了《義務教育階段英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”），在新課標中曾屢次強調，要推動并實施單元整體教學。深入解讀和分析單元內各語篇及相關教學資源，并結合學生的認知邏輯和生活經驗，對單元內容進行必要的整合或重組，建立單元內各語篇內容之間及語篇育人功能之間的聯系，形成具有整合性、關聯性、發展性的單元育人藍圖。

教師在進行單元整體教學之前，應注意如下問題：第一，單元整體教學絕對不是對書本中所呈現的若干單元、若干課時進行簡單機械的堆砌，而應運用系統論、整體教育觀等相關理論，堅持走從“基礎知識到單元再到體系”的道路，以期幫助學生形成真正的學科視角。第二，單元整體教學并非是將學生看成是一個非完整的人來培育，英語教師要始終樹立良好的學生觀，將學生視為獨立、獨特、完整的個體，以學生的主體性、主觀能動性為發展契合點，力求做到學生學習過一個單元，就能對另一個截然不同的學習領域有著一定程度的熟知。

大觀念視域下小學英語的單元整體教學設計，它不僅僅要求廣大教師在日常教學活動中要始終秉持以“課程標準”為依據，還要結合各個自然單元自身的特點，將若干自然單元中小話題的眾多小概念加以聯結，逐步以網絡狀、網格狀的形式來統合為單元的大概念。以英語學科舉例來說，該學科的本質要求是要以意義為基、融合語言、強化思維。目前在各個階段的英語教材中，大多分為若干單元，并且不同單元下會有不同的碎片化知識，這是促使課堂轉型的關鍵。對此，在教學過程中，教師要力爭打破獨立課時的順序來進行教學，以整體性的觀念與思維來對教學進度進行統籌規劃，以此推進大觀念學科觀的形成。

四、單元整體教學的相關設計

（一）在聯結中，精煉大觀念

教師若想順利推進單元整體教學，那么就要對課程標準、教學參考書等教學資源進行細致的研讀與剖析，對教學內容所需達到的教學目標、教學建議等做到心里有數。教師在日常教學實踐中，要不斷地分析教材、教輔等配套學習資料，對教材單元與單元之間的關聯、冊數與冊數之間難度的升級等有所預設，并切實考慮到學生學習英語的學習特點，對學習的起點做好記錄，并為學生量身定做適合他們的“最近發展區”；教師應著手于鉆研課標、兼顧學情、研析教材，尋找不同的單元教材間的連接點，再通過對諸多聯結點進行系統的分析、整合，進而最終精煉出單元的大觀念。以人教版小學英語六年級下冊第三單元為例，本單元的主題為“Where did you go？ ”，根據英語課程標準的要求、教學內容、學生的學情等來精煉出本單元的大觀念。詳情請見圖2。

從上述的表格中，我們不難發現，本單元的聚焦之點莫過于對一般過去時的表達。五年級較三年級的學生相比，有一定的知識儲備，并且樂于表達自身想法與意愿?；谛W生學習的特點，教師應對學生的多重感官進行適度的刺激與作用，以期學生在愉悅的場景下掌握所學知識，形成一定技能，并提煉出本單元的大觀念：如何用一般過去時來描述過去經歷。

（二）明確目標，外化大觀念

在精煉出目標單元的“大觀念”以后，下一步需準備的工作就是要以“大觀念”為基礎來確定目標單元的整體的可視化目標。實現單元整體目標可視化的過程，也可以將其理解為學生在日常學習活動中將知識化為能力的過程。言已至此，我們該如何實現以大觀念為基礎，實現學習可視化的目標呢？實際上，我們可以從大觀念的角度出發，根據目標單元所需學生掌握的知識與技能，逐步確立可視化目標。還以人教版小學英語六年級下冊第三單元為例，其整體目標的搭建如圖3所示。

（三）分析課時，構建大觀念

教學參考用書中已對每單元的教學內容和教學課時進行了統籌的規劃與說明。就如不同的教師在自身的教學活動中所面臨的情況各不相同、學生的學習水平、原有基礎無共同之處一樣，不同的教師對不同課時內知識的理解、不同活動的設計也不盡相同。據此，教師要做到以“大觀念”為基礎，對單元整體的教學目標以及子目標進行統籌的規劃與制訂，之后就可逐步形成可視化的、具體的課時目標。

課時目標的確立不能脫離單元整體目標，這一點是不爭的事實。相對于以往的單元課時目標，大觀念視域下的可視化課時目標的特點尤為突顯。其絕不是隨意、松散的，而是具有一定的整體性和邏輯性?？梢暬恼n時目標能使“大觀念”在小學英語課堂教學中真正做到落地生根、切實落實。以人教版小學英語六年級下冊第四單元為例，本單元的單元主題為“Then and now”，可視化目標如表4所示。

（四）通學促教，深化大觀念

大觀念視角下的課時目標在確立后，教師要有的放矢地去創建真實情境與良好語境，使得小學生緊緊圍繞觀念研究意義的過程，進而重組主題、知識、話題等內容，并能自主地將其遷移至真實的生活環境中來，能適切地表達自己所思所想、價值取向等。對此，教師在對單元的具體教學活動的設計與安排上，要基于大觀念，配合語境的創設、活動的展開、評價的同步等一系列步驟進行教學。

“教—學—評”一體化思路，不僅要求廣大教師要將教學目標、學習活動與學習評價三者之間通過小觀念能得以連結，還要充分體現三者之間的統一性。仍以人教版小學英語六年級下冊第三單元為例，其教學設計流程圖，如圖5所示。

五、結語

言而總之，基于大觀念下的“單元整體教學”絕不能停留在書本理論上，對于任何一門學科來說，通過單元的整體教學，可讓學生在本單元結束之時，形成完整的單元觀、目標觀等，進而通過各個單元間小概念連結點的不斷擴展與聯結，最終形成大觀念。因此，以“大觀念”為基礎的單元整體教學，能夠促進學生學科觀的日趨成熟，并在此過程中，核心素養能得以逐步落實，最終使得學生成為新時代國家所需的“三有人才”。

參考文獻：

[1]Erickson L. Stirring the Head， Heart， and Soul： Redefining Curriculum and Instruction（2nd ed. ）[M]. Thousand Oaks： Corwin Press， 2001.

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