基于POA的中職英語模塊化教學的評價

摘 要：中職英語課程不同于普通高中英語課程，它屬于專門用途英語范疇。基于崗位所需技能，中職英語課程的教學內容被若干不同的知識模塊，然后再把不同模塊的相關知識串聯在一起，構建整體的專業(yè)英語知識鏈條。本文立足于中職英語教學評價現狀，分析了基于POA的中職英語模塊化教學的實踐意義，探究了基于POA的中職英語模塊化教學“教”與“學”雙向評價策略，以期有效提高中職院校不同專業(yè)學生的英語應用和交際能力。

關鍵詞：POA；中職英語；模塊化教學；雙向評價

作者簡介：陶吟吟（1979.02-），女，福建柘榮人，福建省柘榮職業(yè)技術學校，講師，研究方向：英語教育教學。

一、中職英語教學評價現狀

中職英語課程不同于普遍高中英語課程，因為普通高中英語課程是公共英語基礎課程，而中職英語課程是專業(yè)英語基礎課程。中職英語教學的宗旨在于培養(yǎng)不同專業(yè)的學生成為相關專業(yè)領域的英語應用及表達的“專才”，而非日常生活交際的“通才”。從這個意義來說，有效地提高中職不同專業(yè)學生的英語應用和交際能力，無疑是中職英語教學的核心所在。

無論什么學科的教學，“教”與“學”的關系問題是最為核心的問題，中職英語教學也是如此。然而，目前的中職英語教學并不樂觀，尤其是其教學評價體系。在當前推行學業(yè)水平考試的背景下，為了提高學生的應試成績，大部分教師依舊采用傳統(tǒng)的教學方法，只注重講授英語單詞、語法、句型等知識，其教學評價局限于針對學生期末考試成績的總結性評價或學業(yè)水平的終結性評價，缺乏對學生學習過程的形成性評價，這種評價方式無法反映學生的學習發(fā)展狀況。從“教”的角度來看，對教師的評價基本上停留在對一節(jié)公開課、優(yōu)質課的評價，只是對“點”的評價，未對教師整個“教”的過程這個“面”進行評價，不足以反映教師教學效果的全貌。因此，如何改變目前中職英語教學單向評價現狀，構建“教”與“學”雙向評價體系，是中職英語教師面臨的新課題，是亟待解決的問題。

二、基于POA的中職英語模塊化教學的實踐意義

從本文的標題不難發(fā)現，本文涉及三個關鍵詞，一是POA教學理念，二是模塊化教學，三是教學評價。下面主要分析基于POA的中職英語模塊化教學的實踐意義。

在當前眾多英語教學理論中，北京外國語大學文秋芳教授及其課題研究團隊提出的“產出導向法”（Problem-Oriented Approach，簡稱POA）是一種具有中國特色的英語教學理念，在中、高等學校的英語課堂教學中得到廣泛應用。POA挑戰(zhàn)的是長期以來被普遍認知的“以學生為中心”的教學觀。受這種傳統(tǒng)教學觀的影響，英語教學側重“輸入驅動”，即教師的“教”類似于教材內容的“搬運工”，教師“滿堂灌”。而學生的“學”依舊是記單詞、語法、句型，背誦某些主章，整個教學過程，無論是課堂教學內容還是課后作業(yè)練習、考試評價，都以“輸入”形式展開。POA理論的基礎“輸出驅動假設”，在文秋芳教授看來，“產出”既包括“輸出”中所指的說和寫，也包括聽、讀、譯（口譯和筆譯）。

研讀文秋芳教授有關“輸出驅動假設”的系列研究文章后，筆者從三個維度對這一假設加以解讀：一是就教學內容、過程來說，這一假設中的“驅動”，如果僅僅局限于教師傳授單詞、語法、句型等學習內容，即使是高質量的“輸入”，若沒有“輸出”的行業(yè)或職場實踐的學習過程，其有限的習得效率遠遠不及“輸出”的驅動力；二是就學生從業(yè)的職場需求來說，“假設”中包括說、寫、譯等表達性技能，在很大程度上更具有適應行業(yè)、職場需求的社會功能，而聽、讀這種接受性的“輸入”，在學生步入職業(yè)生涯的職場競爭中往往很難學以致用；三是就教學評價來說，這一假設涉及的教學評價，僅僅停留在對學生“學”的評價，即所謂對“學生產出結果”的評價，而對于如何評價教師的“教”，有關“輸出驅動假設”的系列研究文章尚未涉及。

筆者上述三個維度的解讀，其實就是POA理論所提出的“驅動”“促成”“評價”的教學流程。POA理論包括四個教學假設，即“輸出驅動”假設、“輸入促成”假設、“選擇學習”假設和“以評為學”假設。基于這四個假設下，筆者認為，模塊化教學在很大程度上更能支撐POA倡導的“學習中心說”“學用一體說”“文化交流說”和“關鍵能力說”。中職英語不是通識課程而是專業(yè)課程，不同專業(yè)的英語課程可根據職業(yè)崗位的需要，把教學內容分為若干不同的知識模塊，如旅游專業(yè)的旅游英語教學涵蓋入境、出境和服務三大模塊。其中入境模塊還可分為歡迎詞、途中介紹、景點講解等，出境模塊可分為海關、機場的行業(yè)認知等，服務模塊可以分為入境預定與接待、膳宿安排、物品導購以及特殊情況（如物品丟失、游客傷病、游客走失等）的處置等。總之，中職英語教學可以根據不同專業(yè)分為不同的模塊，無論教學模塊如何劃分，其中的“崗位口語交際能力”和“崗位職業(yè)文化交際能力”兩大模塊最為重要。文秋芳教授基于四個假設從課前、課中、課后三方面提煉出POA教學的實施原則。筆者認為，POA理論對中職英語模塊化教學具有重要的指導意義。

首先是課前“目標導向”和“重點突出”的實施原則。“目標導向”把教學與評價兩者融為一體，既增強了學生“學”的方向感，又提升了評價學生“學”的精確性，合乎“以學促評”假設。而“重點突出”合乎“選擇學習”假設，強調的是帶著目標有選擇性地重點地“學”，以及進行有針對性的“評”，這比全面的“學”與“評”，更能從深層次突出“學習中心說”。這是因為“學習中心說”強調的是教學必須完成教學目標，并實現學生的“學”既有效又高效。

其次是課中“問題驅動”和“支架漸進”的實施原則。“問題驅動”就是以發(fā)現與解決問題為突破口，以“學”與“評”為主線，通過問題導向的方式引發(fā)學生積極思考以解決問題，從而推動學生破解問題、解決問題，有效進行專業(yè)英語學習，并游刃有余地應用專業(yè)英語，這是“輸出驅動”假設的關鍵所在。不難看出，運用專業(yè)英語的相關知識與技能，在求真務實基礎上解決生活中真實存在的問題，這是“問題驅動”環(huán)節(jié)的質量指標之一，因而這一環(huán)節(jié)在刺激學生學習欲望的基礎上，教師為學生提供“逢山開路、遇水架橋”的“輸入”支架，這種從隱性到顯性的遞進式“支架漸進”，在很大程度上促成學生在模塊化教學中完成兼有“促學”作用的評價任務。

再次是課后“過程監(jiān)控”和“推優(yōu)示范”的實施原則。課后的“過程監(jiān)控”就是學生按照一定的程序，對影響教學質量的各種因素及其環(huán)節(jié)或過程，開展自評或同學之間的互評、交流，并在此基礎上進行修改，以確保修改質量，鞏固課中基于真實生活的“學用一體”真實言語交流的教學評價成果的重要手段。如果說課前的“目標導向”和“重點突出”、課中的“問題驅動”和“支架漸進”旨在營造“育優(yōu)”教學環(huán)境的氛圍，“推優(yōu)示范”中的“推優(yōu)”無疑與課前、課中的四個環(huán)節(jié)有著互為因果的遞進關系。從這個意義上說，“推優(yōu)示范”作為模塊化教學的一個環(huán)節(jié)，“示范”的關鍵在于“育優(yōu)”的機制化以及“推優(yōu)”規(guī)范化。總之，“育優(yōu)”是基于“關鍵能力說”使模塊化教學目標更加具體化，培養(yǎng)目標更加明確的關鍵所在，因為要促成有效學習的發(fā)生，需針對教學目標、培養(yǎng)目標進行產出導向教學，讓“推優(yōu)”通過“示范”環(huán)節(jié)樹立典范，鼓勵被推薦者“更上一層樓”，這樣才能從職業(yè)文化的角度讓學生明確并掌握應該具備哪些專業(yè)英語的“關鍵能力”。這就是說，“關鍵能力說”中的英語交際能力，其實是一種“雙文化的交際能力”，但面對本土職業(yè)文化、西方職業(yè)文化以及中西方職業(yè)文化交融的復雜文化現象，“推優(yōu)示范”能在很大程度上激勵其他學生學“優(yōu)”、追“優(yōu)”，從而提升中職生用英語進行一系列跨文化交流和在面對不確定的情況時解決問題的能力。

三、基于POA的中職英語模塊化教學“教”與“學”雙向評價策略

基于POA的中職英語模塊化教學，是以模塊化的項目（任務）為載體而開展的在“教”與“學”之間創(chuàng)設職業(yè)崗位學習場域的教學活動，其教學活動中的“教”“學”“評”共同構成POA教學流程的三個階段。從文秋芳教授對POA教學評價的研究來看，其對評價學生“學”的產出結果尤其重視，而未涉及對教師“教”的評價的研究。總之，基于的教學評價體系應是“教”與“學”的雙向評價體系，而不是僅僅局限于重視“評學”而淡化對“教”的評價。對此，筆者提出以下幾點看法：

首先，中職英語模塊化教學旨在培養(yǎng)學生適應職業(yè)崗位的英語核心素養(yǎng)，這無疑是教師的“教”、學生的“學”雙向評價的共同指向。在培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)的視域下，教師首先要明確什么是中職學生的英語核心素養(yǎng)，如何通過教師的“教”和學生的“學”的評價指標體系評價學生的英語核心素養(yǎng)，以前，教師對學生“學”的評價，主要是考查學生對英語知識的掌握情況，而以英語核心素養(yǎng)為導向的評價則主要考查通過教師的“教”學生獲得哪些適應職業(yè)崗位的英語應用能力。因此，需要構建“教—學—評”一體化的職業(yè)崗位英語關鍵能力與核心素養(yǎng)評價體系。唯有如此，中職英語教學才有可能實現可教、可學、可評。如何從技術層面構建“教—學—評”一體化的評價體系，還有許多問題需要探究、解決。

其次，作為適應個人職業(yè)崗位終身發(fā)展需要必備的核心素養(yǎng)，是“教”“學”“評”三者深度融合為一體的關鍵點。中職英語模塊化教學中，不管分為多少個不同的知識模塊，都旨在解決中職英語“學用分離”的問題。從這個意義上說，基于POA的中職英語教學評價體系的構建，必須是以中職學生英語核心素養(yǎng)為統(tǒng)領，將核心素養(yǎng)培養(yǎng)貫穿于“教”與“學”的全過程，這樣才能為評價教師“教”的效果和學生核心素養(yǎng)達成情況，提供有效的評價依據。由此可見，構建“教”與“學”雙向評價體系，借助相關評價指標可發(fā)現“教”與“學”在哪些方面存在了問題，并以此推進對中職英語教學的“思辨”與“思變”，從而完善“教”與“學”的雙向評價體系。

再次，從培養(yǎng)學生的跨文化交際能力的角度看，教師在教學的每個環(huán)節(jié)，必須最大限度強化學生對中西方文化的體驗，幫助學生樹立平等的文化交流觀，培養(yǎng)學生的跨文化信息選擇能力、思辨能力和表達能力，增強學生的文化自信，進而培養(yǎng)學生對中西方文化兼收并蓄的文化意識。基于對學生跨文化交際能力的培養(yǎng)不難看出，構建基于POA的“教”與“學”雙向評價框架，是實施“教—學—評”一體化的重中之重，也是有待從理論和實踐兩方面加以深入探討的問題。

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