高中英語讀后續寫“教、學、評”一體化的三個核心問題

摘 要：扎實推進“教、學、評”一體化，是高中英語教師的重要任務，也是落實立德樹人根本任務的重要途徑。本文聚焦解決高中英語后續寫“教、學、評”一體化的三個核心問題——“是什么”“為什么”“怎么做”，旨在讓廣大高中英語教師從本質上認知“教、學、評”一體化，明確“以評促學”“以評促教”的重要性與必要性，更讓核心素養落“堂”生根，不再是“鏡中花，水中月”。

關鍵詞：高中英語；“教、學、評”一體化；讀后續寫

作者簡介：肖曉雪，廣西容縣高級中學。

近年來，高考英語試卷不僅僅考查“知道”“領會”“分析”等低階思維能力，更關注“應用”“綜合”“評價”等高階思維能力，且后者有逐年增強的趨勢。就讀后續寫而言，對高中生的批判性“讀”與創新性“寫”提出了高且新的要求，要做到以讀促寫、讀寫結合。研析當前所使用的英語教材可發現，讀寫結合已然悄無聲息地“進”教材，只待教師引領其“進”學生的“學”。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）對英語課堂教學提出了明確的要求——以學生為主體，促進學生全面、健康而有個性的發展。高中英語讀后續寫課堂中，教師應當處理好“評價”與教師“教”、學生“學”之間的關系，推動“教、學、評”一體化實施。

一、“教、學、評”一體化——“是什么”

就字面而言，“教、學、評”一體化是由“教”“學”“評”三部分組成。其中，“教”是指教師以核心素養培育為導向，借助各種教學資源組織開展有趣而有針對性的教學活動，進而順利達成育人目標；“學”則是指學生在教師的引導與點撥下，主動參與豐富而有感染力的實踐活動，于思考與探究的過程中潛移默化地實現由知識技能向核心素養的轉變；“評”是指通過多樣化的評價活動，發揮評價的激勵、檢測、導向等功能，推動以評促學、以評促教的落實。可見，“教、學、評”一體化中的“教、學、評”是完整教學活動的“三個維度”，而“一體化”則是教學活動“三維度”的深度融合、本質統一。

通過查閱文獻資料發現，“教、學、評”一體化“進”高中英語讀后續寫課堂徹底打破了以往“教”“學”“評”相對孤立的局面，也意味著“教”“學”“評”告別了“個體”，融合形成一個“整體”。具體實踐過程中，教師要認識到“教”“學”“評”三者的深度融合并不意味著“教”“學”“評”自身功能的消失，也不是“教→學→評”的固定化，更不是數字層面的“教學評”。此外，“教”“學”“評”可以被理解為“‘教什么’‘怎么教’”“‘學什么’‘怎么學’”“‘評什么’‘怎么評’”，且在教、學、評一體化“進”高中英語讀后續寫課堂的過程中要始終堅持“‘教什么’‘怎么教’”“‘學什么’‘怎么學’”“‘評什么’‘怎么評’”之間的一致性，且是高度一致的。

基于上述內容可知，“教、學、評”一體化就是教師在貫徹“以學生發展為本”教學理念的基礎上，始終堅持以核心素養培育為導向，站在整體視角將教師的“教”、學生的“學”以及針對“教”與“學”的“評”進行深度融合，使它們融為一體，實現以評促寫、以評促教。

二、“教、學、評”一體化——“為什么”

“教、學、評”一體化“進”高中英語讀后續寫課堂有著顯著的理論價值與現實意義。

（一）扎實推進育人目標的實現

新課標實施后，高中英語課堂教學的目標不再是傳授知識技能，而是聚焦核心素養的培養。傳統的“灌輸式”教學模式下，學生猶如一個沒有思維的“機器人”，被動地“讀”“記”“寫”，致使絕大部分學生產生應付了事的態度，未曾走進學生身心的“教”，如何能夠達成育人目標？“教、學、評”一體化“進”高中英語讀后續寫課堂，能夠潛移默化地轉變教師的關注點，從學習結果（考試分數）轉為學習過程（實時反映），進而使教師深入思考“教什么”與“怎么教”這兩個問題，并主動地站在學生的視角，思考“學什么”與“如何學”。更重要的是，通過對學生學習成效的持續觀察和評價，確保育人目標的達成。同時，“教、學、評”一體化順應了評價范式轉型的趨勢，推動評價理論與實踐向縱深發展。

（二）解決“教、學、評”脫節問題

育人目標的達成，不能單一地憑借教師的“教”，也不能僅僅依靠學生的“學”。教師應聚焦“教”“學”“評”三者脫節問題，以核心素養培育為導向，深入思考“‘教’了，‘學’了，但仍不會”的原因，即“溝通”不暢、“頻率”不同。“教、學、評”一體化的高中英語讀后續寫課堂，就目標而言，無論是“教”還是“學”“評”的指向都是相同的，呈現出高度的一致性。教學實踐中，采用多樣而完善的評價方式，能夠收集到客觀而全面的“學”的證據，真正了解學生是否學會，為今后教師的“教”與學生的“學”指明了方向，讓“教有所依，學有所靠、評有所托”不再是一句“空話”，進而構建高質量、高效率的英語課堂，讓學生的“學”真實發展，且是觸及“本質”的深層學習。

（三）培養高中生的主人翁意識

“學”的自主性，對課堂的教學質量與效率有著直接的影響，但受各種因素的影響，絕大部分高中生對“讀”與“寫”的興趣并不高，持“得過且過”的態度，呈現出“身在曹營心在漢”的尷尬。“教、學、評”一體化落實于高中英語讀后續寫課堂，學生可獲得充足的自主探究、創新空間，在自主思考、合作探究的過程中充分發揮主觀能動作用，成為課堂的主體，主動摒棄死記硬背的學習方式，采用自主與合作的學習方式，參與學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列相互關聯、循環遞進的英語學習活動，探究主題意義，學習語言知識，鞏固語言技能，汲取文化營養，開拓多元思維，塑造良好品格，優化學習策略，提高學習效率，確保語言能力、思維品質、文化意識和學習能力同步提高、全面發展。同時，學生有機會成為學習過程中各類評價活動的設計者、參與者和合作者，充分發揮評價主體的作用。

三、“教、學、評”一體化——“怎么做”

“怎么做”是“教、學、評”一體化“進”高中英語讀后續寫課堂的核心問題之一，對有效實施核心素養培育、落實立德樹人根本任務有著重要意義。結合文獻資料與實踐經驗，筆者采取逆向設計，按照“評價標準—探究情節—創新實踐—美化細節—學生自評”來具體落實。

（一） 設定評價標準

基于“教、學、評”一體化的讀后續寫的評價標準要于教師“教”與學生“學”之前設定完成。一方面能夠引領學生明確具體的學習任務，使學生在任務驅動下有條不紊、層層遞進地“學”；另一方面為師生提供對比的平臺，讓學生在“比”的過程中了解“好文章”的標準，即字跡工整、語言生動且精準、情節合理且跌宕起伏、細節恰如其分（以下簡稱“四標準”）。以上述“四標準”為導向，結合情節邏輯設計層層深入的“問題串”：

Question 1： How do I read ？

Question 2： What's the plot？

Question 3： What's the reasonable ending？

通過具有導向性的問題，引領學生的思維，促使學生明確“好”的續寫要做到“六有”，即合理的情節邏輯、語法正確的語句、語句連貫的段落、恰如其分的細節、深厚真摯的情感、美觀整潔的書寫。這樣一來，無論是教師還是學生都知曉課堂教學理當達成“三度”——高度、深度、寬度，并按照已設定的標準進行“教”與“學”，而不是隨心所欲、經驗為上的“教”與“學”。

（二）交流探究情節

精讀是高中英語讀后續寫的第一步，相較于傳統的閱讀教學，其關鍵就在于“理線索，找懸念”。例如，人教版高中英語選擇性必修第三冊Unit 4“A successful failure”的教學中，精讀時應遵循“Sept+2C”原則。其中，“S”指setting，具體可以分解為when（時間）、where（地點）、who（人物）、what（什么事）；“E”就是emotion，具體可以分為excited（激動的）、sad（悲傷的）、surprised（驚喜的）等；“P”與“T”分別是plot 、theme；“2C”則是clue（沖突） 與conflict（矛盾）。“寫”之前學生進行精讀。教師可以結合班級學生的認知需求與特征，通過“留白”或者“問答”的方式，幫助學生精準地找到文本的主旨句，進而點撥學生以主旨句為核心構建思維導圖，將長篇大論的“文”轉化為直觀簡潔的“圖”。這樣做，一方面能夠輕松、精準地找到“線索”，另一方面也可以抓住“矛盾”，促使學生找到原文與續文之間的“紐帶”，很大程度上避免了“前言不搭后語”的尷尬，進而提升學生“讀”與“寫”的有效性。

（三）提筆創新實踐

精讀原文獲得重要信息之后，教師讓學生以思維導圖為依據，結合自己的生活經驗，預測故事的走向，并鼓勵學生提筆“寫”思路。在繪制思維導圖之前，教師要聚焦原文的“矛盾”，切中原文中的線索提出啟發性問題，引領學生的思維，促使學生積極思考、主動交流。此時，教師不要遏制課堂之上的“亂”，而是要求學生以小組為單位進行交流、探討，為學生提供暢所欲言、大膽設想的空間與平臺，促使學生在思考、交流的過程中錘煉自身的思維能力，從低階思維攀升至高階思維。各學習小組展示預設情節后，教師帶領學生繪制原文的思維導圖，利用思維導圖的“簡”實現情節處理簡化。無論是精簡的“事”還是清晰的“人”，都會給學生提供更為廣闊的創作空間，讓學生“寫”出言簡意賅、細膩動人的語句，“抒”沁人心扉、美麗動人的情感。

（四）完善美化細節

1.分析全文語言特色。原文使用了語言描寫、心理活動描寫、情緒描寫、非謂語動詞以及定語從句，尤其是采用了以人物動作表達情感的寫作方式。在續寫時，學生要靈活運用上述方式，仿寫句子，保持語言的協調一致性。

2.完善潤色語言。在潤色語言前，教師給出評判標準：續寫的句子是否使用恰當的形容詞和副詞、三大從句、非謂語動詞、介詞短語、長短句是否結合使用。在教學過程中，教師進行嵌入式評價，讓學生知道如何擴句可讓句子表達得更具體、更生動。學生在豐富的應用實踐活動中發展了多元思維，改進了學習策略，鍛煉了價值判斷能力，而文章主旨思想也在優美的語句中呼之欲出。

3.畫龍點睛，提升主題。過往學生所“寫”的作品，常出現故事情節跌宕起伏、引人入勝，“結尾”卻寥寥數筆的情況，也就是我們日常提到的“虎頭蛇尾”。所以，高中英語教師應注重對“結尾”方法的傳授。可以通過“留白”的方式，引領學生在“填白”的過程中“看”到“虎頭蛇尾”的不可取，“悟”到規避“虎頭蛇尾”的“密鑰”——“情”“理”“景”。

（五）學生自評、互評

教師利用多媒體課件再次將評價標準展示于學生面前，讓學生以閱卷人的身份進行自評與互評，促使學生在“評”的過程中發現同學所“寫”作品的長處，自己所寫作品的不足，促使學生明確今后努力的方向。

四、結 語

新課標對落實“教、學、評”一體化提出了具體要求，教師需要深入思考并找到解答“是什么”“為什么”以及“怎么做”這三個核心問題的“答案”。在讀后續寫教學實踐中，教師要始終堅持“教、學、評”三者的一致性，實現“教、學、評”三者的深度融合，進而實現以評促學、以評促教。

基金項目：本文系廣西玉林市教育科學“十四五”規劃2022年度教研引領專項課題“高中英語讀后續寫‘教、學、評’一體化的微技能教學實踐研究”（立項編號：2022YZ200）的階段性研究成果。

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