實現古詩審美意義彌合的“詞語”視角

徐余忠

摘要：古詩教學常在寡淡的應試分析中致使審美性缺失。運用互文閱讀，打通關鍵“詞語”到“文本空間”的路徑，詩歌背景、形象、意脈、情志方面都可以超越解釋，突破遮蔽，實現詩歌閱讀中審美意義彌合與深化。

關鍵詞：審美 彌合 詞語 文本空間

2022年版語文課標提出：“重視古詩文的誦讀積累，感受文學作品語言、形象、情感等方面獨特魅力和思想內涵，提升審美能力和審美品位。”[1]古詩的朗朗音律和豐富意蘊對培養學生的審美素養具有天然價值。然而在“抽筋剝皮”式的歸納情感，總結技法，直指應試的教法下，學生讀古詩的審美過程被割裂、審美體悟被模糊，審美感知被概念化。究其因，主要是“詩歌教學內容的虛化與僵化”和“詩歌本體知識與閱讀策略知識的雙重缺失”[2]。

教學的狹隘一定強化師生的“功利需要”，“審美需要”與之不同，“超越性的精神需求是其根本特征。”[3]所謂審美彌合要在古詩教學中，引導學生通過與自然、歷史、他人的深度凝視，打破精神的疏離和對立，超越小我的利益得失，進而獲得生命的憬悟。對此，筆者認為運用互文策略，緊扣關鍵“詞語”，深入詩歌的“文本空間”，心靈才能融會于古典詩歌的審美至境。

一、從“詞語”深入“文本空間”的策略依據

我國古代就提出過“參互成文，合而見義”的觀點。上世紀60年代法國學者朱麗婭·克里斯蒂娃在巴赫金“對話理論”的基礎上提出了互文理論。認為“任何文本的建構都是引言的集合；任何文本都是對其他文本的吸收和轉化”。“文本閱讀不能局限于文本本身，還要閱讀此前和此后的文本，也就是作者對其他文本的接受，以及讀者對作者的接收”[4]。互文理論為古詩閱讀如何從“言簡”抵達“意豐”提供了策略啟示，具體可從三個方面進行策略價值的判斷。

從“詞語”功能看。互文理論認為“文本空間”包含三個因素：寫作主體、讀者、外部文本[5]。“文本空間”是語言意義顯示的場所。“詞語”是最小的文本單位，在寫作主體、讀者與外部文本的三位空間中具有“中介地位”和“對話地位”[6]。文本的多重解讀就是源于這三個因素在彼此交匯中實現文本意義的“吸收和轉化”。蘇軾在《上虢州太守啟》說：“學造淵源，道升堂奧。”所以從“詞語”功能上看，先從“詞語”探“淵源”，再深入“文本空間”窺“堂奧”是古詩閱讀必然路徑。

從“詞語”選擇看。詩人歷來高度重視詞語的選擇和運用，此過程形象地稱之為“煉字煉句”。陶淵明說“詩可數年不寫，不可一字不真”，杜甫說“語不驚人死不休”，杜荀鶴說“煉精詩句一頭霜”。由于古詩語言高度凝練的特點，所以詩句中任何一個詞語都具有概括性，它們不但聯系著表象，而且創造著表象，凝結著審美情思。所以在閱讀中，不能滿足于詞語本身意思的理解，還特別要關注詞語表層下潛伏的作者用意、讀者接受和語境影響。就好比說“文本空間”是世外桃源，那么“詞語”就是山之洞口。古詩閱讀只有沿著“詞語”拾級而上，找尋通向“文本空間”的關聯路徑，方能感知更豐富的文本世界。

從“詞語”意義看。王尚文在《語感論》中說：“一個詞的詞義分為以下三類：甲、客觀意義；乙、說者寫者賦予的主觀意義；丙、聽者讀者所賦予的主觀意義。”互文研究學者認為詩歌文本都是由詞和句子這兩個語言符號構成，“只要語言符號完整地表征了有一個客觀事件和相關評價信息組成的意義集合，即視為文本。”[7]傳統古詩教學中常說的“意象”就是關鍵“詞語”，意象是客觀物象和主觀情思這兩個元素的水乳融合。顯然語感論和互文視域下，“詞語”視角比“意象”更理性區別了“客觀事件”和“評價信息”兩個組成元素，更便于展開閱讀分析。所以，古詩閱讀中，緊扣關鍵“詞語”，建立文本關聯，可有效拓開“文本空間”，構建起文本的立體網絡，從而打破古詩文本的邊界，避免孤立、平面、機械的理解，最終促進審美意義的深度彌合。

二、從“詞語”深入“文本空間”的教學路徑

以陸游《十一月四日風雨大作》為例，該詩語言通曉易懂，詩歌意義似乎一望而知。錢鐘書評價陸游說：“愛國情緒飽和在陸游的整個生命里，洋溢在他的全部作品里。”我們不假思索，便可以得到概念化的理解，這是一首愛國詩。細究一下，陸游愛國情懷究竟是怎么讀出來的呢？可能不少人就會語焉不詳了。下面將根據古詩中“詞語”中“客觀物象”與“評價信息”的不同聯結特征，探討教學中如何引導學生走向“文本空間”，生成詩歌的審美意義。

1.發掘詞語的評價潛勢，明示歷史空間

古詩閱讀中強調要“知人論世”，“知人論世”的本質就是揭示作者的創作背景，還原歷史語境。互文理論認為詩歌中“意象文本的意義由一個客觀對象和具有文化規約性的評價潛勢構成”[8]。“評價潛勢”是指可能包含的評價意義，與上文中的“評價信息”類似，相當于意象中的主觀情思的部分。詩歌中隱喻性詞語是具有“評價潛勢”的客觀對象，一定不容錯過。隱喻不僅是一種修辭方式，還指人們對事物認知中進行的暗示、想象、評判等心理行為和文化行為。王先霈教授說：“詩歌中好的隱喻，作者之義并非隱藏在一套密碼里，而是隱在鮮明的藝術形象里。”[9]所以，發現和利用好詩歌中的隱喻詞語作橋梁，能快速建立由此及彼的意義關聯，明示詩歌含蓄的意義。

如《十一月四日風雨大作》題目中“十一月四日”看似一個單純的時間標識，然而“風雨大作”讓這個時間立刻感性起來。“風雨”一詞具有原型意義，關聯《詩經·鄭風·風雨》：“風雨凄凄，雞鳴喈喈。既見君子，云胡不夷。風雨瀟瀟，雞鳴膠膠。既見君子，云胡不瘳。風雨如晦，雞鳴不已。既見君子，云胡不喜。”不難看出《詩經》中的“風雨”寫出了天色昏暗如夜，是隱喻局勢動蕩，社會黑暗的肇始。這與出生于兩宋之交的陸游對靖康之變，國家罹難的記憶具有內在一致性。

《禮記·樂記》說：“人心之動，物使之然也”，這里的“物”即指自然因素，也指世事因素。故可以認為“風雨”便可能有“評價潛勢”。如何使“風雨”的“評價潛勢”得到確認呢？于是再關聯《題臨安邸》與《南鄉子·登京口北固亭有懷》兩個派生出的文本。這樣“外部文本”與“作者主體”的交匯，詩歌中“風雨”一詞隱喻意義便逐漸得到揭示，歷史語境得以整合生成。一個歌舞升平，茍且偷安，不圖恢復世態便浮現出來了，問江山、問興亡、問英雄的憂慮何止一人。

章學誠認為“六經皆史”，陳寅恪推崇“詩史互證”，新歷史主義主張“文史互通”。所以，通過“詞語”有效關聯的群詩，發現的文本隱蔽歷史空間，是有意義的。

古詩中具有“評價潛勢”的詞語有很多，如“風流”“落日”“浮云”“冰心”“蘭芷”“采薇”等等，發掘其“評價潛勢”，展開互文閱讀，可突破讀詩中“以物觀物”的思維定勢。

2.增強詞語的契合響應，再現生活空間

詩歌中有一些詞語直接指示客觀的景、事、物，在被作者選用時，附加了明顯的“評價信息”，如“寒江”一詞中“江”是客觀對象，“寒”是具有情感評價指向的。詩歌中，客觀對象的特征及情意表達常常不充分，一筆帶過，形成了審美空白。

對于詩歌的審美空白，不能止于“意會”。如果要進入品析層次，生成更明確的詩句意義核心，增強詞語的同義響應是有效教法。“當多個文本在某一意義潛勢上形成一致或契合關系，這些文本就發生共鳴，帶來意義能量的增加。”[10]因此，為詞語尋找同義文本，聚集意義能量，就可以進入一個全新的“文本空間”。

如“僵臥孤村不自哀”中的“孤村”一詞，常被學生簡單解釋為“孤零零的村莊”。陸游在《詩稿》中把自己定居的地方叫做“孤村”多達62例。對此，如何利用教學資源，增強“孤村”意義契合響應呢？

首先，選擇與“孤村”描寫契合的“外部文本”，提煉“孤村”特征。如：孤村蕭蕭雨解雪，寒犬噤臥饑鼠嚙。（《夜寒遣興》）豈是平生少親友，略無人肯訪孤村。（《秋思》）風卷江湖雨暗村，四山聲作海濤翻。（《十一月四日風雨大作》其一）

其次，再聚焦“僵臥”，關聯“外部文本”，感知作者生活狀況。如：秋氣凄涼霧雨昏，老書生病臥孤村。（《夜坐忽聞村路報曉鐵牌》）粗繪大衣以御冬，黃粱黑黍身自舂。（《稽山農》）汝緣油盡眠差早，我亦尊空醉不成。（《九月二十三夜小兒方讀書而油盡口占此詩示之》）

由“孤村”構成的互文閱讀，引發了學生豐富的想象和聯想，彌補了“孤村”意象的“景外之景”，陸游身體健康不佳、自食其力，生活簡樸、清貧窘迫的生活狀態在此間不斷被得到印證、強化和凸顯。孤村之陋，人物之卑，以俗常思維來看，能茍且生活就好了，可詩人偏偏“不自哀”，卻“尚思為國戍輪臺”，人物的思慮超越常軌。“僵臥”現實與“為國”境界間更鮮明的反差的味道就出來了。

司空圖在《與極浦書》中引語：“詩家之景，如藍田日暖，良玉生煙，可望而不可置于眉睫之前也。”契合性的“外部文本”的引入，拓寬了閱讀視界，大大充實了詩歌學習內容。

3.還原詞語的邏輯結構，賦義情感空間

結構主義敘事理論強調從內部邏輯來解讀文本，這個邏輯關系是在人物愿望與阻礙的沖突中顯現的，這不是小說獨有，在敘事類的散文和詩歌中一樣普遍存在。所以在古詩閱讀時如果發現詩人存在著愿望與阻礙的關系時，切勿匆匆略過。尋找到關鍵“詞語”，透視其“評價信息”的顯隱，考察其是否具有歷時性或共時性，從而建立關聯文本，加強對未表明的“評價信息”進行賦義，那么詩歌意義空間的解析和重構就成為可能。

祝允明說：“情從事生，事有向背，而心有愛憎，由是欣戚形焉。”[11]如陸游將“為國”之愿與“僵臥”阻礙的沖突用“鐵馬冰河”之夢作了化解。“鐵馬”表面指披著鐵甲的戰馬，此詞具有“中介”作用，只要進一步拓開“文本空間”，還原“鐵馬”的象外之象，就能發現詩意跳躍的內在因果邏輯和隱蔽的情感。

通過“鐵馬”一詞回眸軍旅時光：國家四紀失中原，師出江淮未易吞。會看金鼓從天下，卻用關中作本根。（《山南行》）鐵馬渡河風破肉，云梯攻壘雪平壕。獸奔鳥散何勞逐，直斬單于釁寶刀。（《雪中忽起從戎之興戲作四首》）

“鐵馬”幻化為昏暗雨夜中最明亮的一幕，引導藝術想象，產生了“蒙太奇”般的藝術效果。自然發掘出了詩人一段豪情干云的南鄭從戎經歷，賦義了詩人高屋建瓴的軍事思想和驍勇善戰的英雄氣概。“鐵馬”意象就是詩人英雄情懷的對象化，滿足了我們對前線作戰場景的閱讀期待。由“關河自古無窮事，誰料如今袖手看”。（《書憤》）又可知，詩人空懷壯志，報國無門。所以，萬里山河，只能“鐵馬”夢回。

對古詩意義的邏輯關照是深度閱讀的重要表征。學生通過異質文本間的聚合品讀，在比較關聯中揣摩詞語的互文意義，探得情思的來龍去脈、因果關系，發現詩歌隱秘的邏輯結構。它不是概念的邏輯，而是藝術語言的邏輯，是情感的邏輯。對詩意的邏輯考察顯示出理性教學的色彩，對學生學術性解讀意識的啟蒙大有裨益。

4.突破詞語的意義遮蔽，洞悉精神空間

詩歌中用典現象很普遍，是詩歌閱讀的難點。用典是詩人在創作時有意借用歷史故事、人物、地點，經籍中的成辭，其與詩歌內在表情達意的關聯一定是緊密的。互文理論提出了“雙值性”和“雙值詞”的概念。“雙值性”指歷史植入一個文本，文本也植入了歷史。就是說文本中交叉了不同價值的話語，形成了多聲部的意義。[12]“雙值詞”指作者使用了他人的詞語，但其中放入了不同的意思。“雙值詞”常表現在模仿、引用、改寫、轉換、拼接、戲擬等形式上。雙值詞一般在文本中看到的只是表層義，故而閱讀時也極易忽視其“多聲部意義”。所以在詩歌閱讀中，需要突破用典“詞語”的意義遮蔽，才能深化對味外之旨的體悟。

教材對“尚思為國戍輪臺”的“輪臺”一詞的注釋是“代指邊關”。筆者認為教材注釋遮蔽了“輪臺”在陸游心中的歷史價值和意義。“紹興和議”確定東到淮河，西至大散關一線，分界線以南就是南宋，分界線以北就是金國。大散關至淮河一線就是宋金對峙的實際邊關，而“輪臺”遠在新疆西南方。教學時可緊扣“輪臺”，提出議題：“戍輪臺”能否改為“戍淮河”？從而由“文本空間”深入作者的精神空間。

先向內關聯讀出詩人愛國格局。先引導學生閱讀提供唐、北宋、南宋三幅地圖（略），讀出華夏疆域縮減，邊界內移，國勢衰微。再閱讀“涼州女兒滿高樓，梳頭已學京都樣。（陸游《五月十一日夜且半夢從大駕親征盡復漢唐故地》）”“嗚呼，楚雖三戶能亡秦，豈有堂堂中國空無人！（陸游《金錯刀行》）”“盡復漢唐故地”顯示了作者振國強邦的壯志，“輪臺”意象在地理和境界上都遠超“淮河”，這就不僅是收復北方失地了，而是夢想“堂堂中國”能恢復漢唐時的強盛。

再向外關聯讀出詩人情懷淵源。“輪臺城頭夜吹角，輪臺城北旄頭落。羽書昨夜過渠黎，單于已在金山西。”（岑參《輪臺歌奉送封大夫出師西征》）“予自少時，絕好岑嘉州詩。往在山中，毎醉歸，倚胡床睡，輒令兒曹誦之，到酒醒，或睡熟，乃已。嘗以為太白、子美之后，一人而已。”（陸游《跋岑嘉州詩集》）陸游崇拜岑參，思想、情感的形成均深受其影響。岑參詩作多寫“輪臺”，此意象在陸游詩中引用，必有“言志”意味，正是《文心雕龍·風骨》中所說的“情與氣偕”。

由此可見，將“輪臺”作“邊關”解釋失之于淺表。“戍淮河”絕對不能抵達“戍輪臺”中那宏大無私的報國格局和浩氣在胸的生命情懷。宗白華在《美學散步》中說：“一切美的光是來自心靈的源泉；沒有心靈的映射，是無所謂美的。”[13]師生通過詩中關鍵“風雨”“孤村”“鐵馬”“輪臺”四個關鍵“詞語”進行多向度拓展“文本空間”的品讀，終見詩人的血肉筋骨。陸游源自骨髓，發自心靈的報國情思光芒熠熠，映射了孤村輪臺，莘莘學子的靈魂正是這審美映射中實現了“小我”到“大我”的熏染和超越。

薩特認為：“閱讀是被引導的創造。”通過古詩中關鍵“詞語”深入“文本空間”展開互文閱讀，彰顯了三點教學意義：

一是詩歌文本間多向度意義關聯，能有效訓練學生對語言信息的提取、概括、比較、鑒別能力，培養詩歌語言的審美思維，深化學生對詩歌審美意義的彌合與建構。

二是在文本交織中引導詩歌閱讀從形式互動走向意義互動，真正做到超越了解釋，導向發現；超越了灌輸，導向思辨，實現閱讀期待的增值。

三是形成有效教學“支架”，有助于實現詩歌“教學內容”“本體知識”和“閱讀策略”的同步改進，有效促進語文核心素養在詩歌閱讀中落地。

三、從“詞語”深入“文本空間”的局限規避

從“詞語”通向“文本空間”是一條崎嶇的發現閱讀之旅。雖意義顯著，但教師在“詞語”價值的直覺與互文本選擇、單篇教學時長兩個方面不容易把握，具有一定的局限性，需深化認知和探討，才能有效規避。

1.增強解讀“眼力勁”，獲得更可靠的直覺

教師在拿到一篇詩歌時，如何在第一時間判斷哪些“詞語”是有進一步挖掘價值的，這是語言直覺的問題。直覺是一種知其形象而不知其意義的心理活動。朱光潛的《文藝心理學》中，把“美感的經驗”稱為“形象的直覺”。相信每個語文老師都有語言直覺能力，但是每個人一定有差異。如何不借助邏輯思維提升直接把握意象本質的能力呢？根本上是要教師提升古詩解讀的“眼力勁”。具體有四點建議：一是關注詩詞學術界研究新成果，積極吸收應用到古詩教學中來，優化解讀和設計實踐。二是需要教師自覺加強詩歌閱讀和品鑒訓練，形成實踐刺激，構建起古詩理解的認知圖式，增強語言的“差別感受性”。三是教師的語言直覺作用的發生與“利害關系”有著強烈關聯[14]。這個“利害關系”就是教學動機。如果語文教師在古詩教學過程中不斷強化互文閱讀意識、閱讀發現意識和深度學習意識，那么思維將會條件反射般地形成對“詞語”價值審視的自覺牽引。四是文本選擇細甄別、巧關聯。需在考查其引證或參照價值的同時，充分考慮與學情基本適切。依據選定文本的類型可靈活施教，同質文本重歸納，異質文本多發散，歷時文本溯源流，共時文本理關系。如此，開闊的“文本空間”就一定會展現在課堂之上。

2.學習轉型“微項目”，擺脫趕課時的桎梏

互文視野下古詩教學因內容的拓展，“文本空間”的打開，教學時長如何控制必然是一個現實的話題。我們常常會以趕課時為由，用講授教學代替發現閱讀，結果是獲得了一些所謂的干貨知識，而損失了語言的建構、思維的發展和審美的提升機會。對此，筆者建議與其匆匆趕一課，不如深刻上兩課。運用“微項目”學習，明確探究主題，細分探究任務，多課時實施，可以更淡定從容地賦予學生更大的主體性和更深刻的探究責任，如此，一個項目的所獲定然大于多個孤立的單篇。當然并不要求每首詩歌都要進行“微項目”式學習，每學期根據情況進行兩三次專題學習是完全可行的。

“微項目”設計俯拾皆是，如《黃鶴樓》抓住關鍵詞語“日暮”探究時間的象征性與游子抒情的關系；《送杜少府之任蜀州》抓住關鍵詞語“津”與“沾巾”探究送別詩特點；《題破山寺后禪院》抓住關鍵詞語“空”探究禪意與詩意。《卜算子·黃州定慧院寓居作》抓住關鍵詞語“孤鴻”探究蘇軾“烏臺詩案”后的心境等等。“微項目”教學實施要以明確問題或任務驅動發現思辨，給予學生收集、整理、探討的時空，注重過程調控，完全放手的閱讀不利于學習得法增效。

葉嘉瑩說：今天的孩子學習古詩詞，老師的引領很關鍵。如果老師對詩詞內容有深刻的理解，能講出詩詞中引人入勝的微妙道理，就能帶給孩子很多啟發。[15]指向審美的古詩閱讀，從“詞語”出發，深入“文本空間”，發現“引人入勝的微妙道理”，正是深度教學的自覺性選擇。相信堅持實踐，學生在學有所獲的同時，教師也一定能提升文史批評素養，實現教學相長。

參考文獻：

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[14]陳陽，崔朋悅.直覺在價值判斷中的地位和作用[J].價值論研究，2022（2）.

[15]葉嘉瑩.從古詩詞中汲取人生力量[N].光明日報，2022-09-25（12）.