“U-S”合作中高校教師與中小學教師的跨界知識互動探究

摘 要： 對于“U-S”合作情境中高校教師與中小學教師如何進行知識互動這一重要問題，鮮有實證研究涉及。通過對高校與中小學合作的多個案例進行質性研究，發現高校教師與中小學教師的知識互動存在三種不同的模式：一是高校教師主導下的知識遷移模式，二是內化與重構后的知識轉化模式，三是基于研究伙伴關系的知識生產模式。基于此，自我定位與地位關系、知識互動的聚焦性和持續性、卷入程度及跨界互動能力，是影響高校教師與中小學教師知識互動效果的重要因素。

關鍵詞：“ U-S”合作；跨界知識互動；知識生產

教育部等部門頒布了《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等文件，明確提出要建立地方政府、高等學校和中小學“三位一體”的協同育人新機制，形成開放、協同、聯動的現代教師教育體系，并以此作為推動教師教育改革、提高教師專業素養和教育質量的關鍵途徑。其中，尤以高等師范院校與中小學合作建立的“U（University）-S（School）”跨界合作關系為重點。中小學的教育實踐作為高校理論研究的活水源泉，它既是思想的試驗場，又是新觀念誕生的搖籃。

因此，本研究將從實踐審視的角度出發，依托知識生產和知識互動的理論框架，運用質性研究方法，通過訪談、觀察以及相關資料的分析，以探究：中小學和高校如何基于實際發展需求、雙方各有的優勢和資源，在跨界知識互動過程中，共同推進學校改進和教育創新。

一、關于“U-S”跨界知識互動的研究圖景

文獻研究表明，近年來，高校與中小學之間的合作在規模與質量上均實現了顯著提升，合作領域亦日益拓展。“U-S”合作模式中的跨界知識互動正逐步成為一種新的變革方式，有力推動著基礎教育的發展。

1.“U-S”合作中跨界知識互動的內涵

“U-S”跨界知識互動，即在高校與中小學合作情境中，成員之間形成多重聯系，不同類型的知識、多元化的話語和實踐得以互動和融合而實現新知識的創建乃至教育創新。高校教師與中小學教師開展合作，能夠共同推動學校變革和教師專業發展。高校作為知識生產的關鍵機構，中小學通過與高校共同研發課程、合作科研課題、舉辦培訓活動等方式，能獲得高校的理論指導和智力支持，提升中小學教師的專業能力，促進學校的辦學質量提升。此外，高等教育在與基礎教育的融合中，其研究領域得以拓寬，理論體系得以充實。因此，跨越了體制、文化與目標的差異，高校與中小學之間的合作成為一種互利共生的模式，其內在驅動力正是源于這種理論與實踐的互補。

2.“U-S”跨界知識互動的影響因素

高校與中小學在組織結構、工作目標以及思維方式等方面存在顯著的差異，因此，如何提高“U-S”跨界合作中知識互動的質量和成效，不少學者做了很多有益的探索。例如，古德萊德（Goodlad）等認為，“U-S”合作要取得成功，高校與中小學校需要秉持共同的教育理念，并達成對實踐的共識，同時持續優化教師教育課程和學校的管理方式。萊文森（Lewison）等認為，促進“US”跨界合作的有效策略包括：雙方擁有平等的決策權，建立互信機制，保持教師交流的暢通和連續性，以及靈活的角色轉換等。王曉芳認為，提高跨界合作中知識互動水平的重要因素包括：雙方之間有平衡的權力關系，中小學教師對自己的專業發展具有明確的定位，以及高校教師具備的跨界能力。但是很少有研究深入探討“U-S”合作情境中，高校教師與中小學教師如何跨界以及在這一過程中知識互動存在哪些樣態、機制，知識又如何實現遷移、轉化和創新。對此，本文嘗試一探究竟。

二、“U-S”合作中跨界知識互動的樣態與模式

觀察與分析發現，中小學教師與高校教師進行跨界知識互動的過程中，主要存在三種知識互動模式：高校教師主導下單向傳遞的知識遷移模式，內化與重構后的知識轉化模式，以及基于研究伙伴關系進行合作創新的知識生產模式。從知識遷移模式到知識轉化模式，再到知識生產模式，這三種跨界知識互動的質量和影響力是逐級遞增的。

1. 知識遷移模式：高校教師主導下的單向傳遞

基于信息加工理論來解讀高校教師與中小學教師之間的知識流動，是一個理解不同知識體系中個體如何有效傳授和吸納知識的過程。研究發現，知識遷移的主要特征是高校教師主導下的單向知識傳遞。具體路徑主要包括以下三種：

（1）知識傳遞式的講座和報告。為了提升中小學教師的專業素養，高校教師圍繞校本課程開發、學科課堂教學、教師專業發展等主題開展講座和報告，這是實現知識從學校外部向內部遷移的重要途徑。通過這些活動，中小學教師獲得了理論知識，加深了對教育方針政策和先進教育理念的認識。然而，要將前沿教學理念和方法轉化為教學實踐，對中小學教師來說是一個不小的挑戰。

（2）學習資料的引薦和輸入。高校教師通常會引薦相關的學習資料，包括關于課程研發、教學設計等方面的論文、課件、書籍等。然而，在訪談研究中發現，中小學教師僅憑自己閱讀和理解這些學習資料中復雜的理論知識，在輸入方面會面臨不小的挑戰與困難。

（3）其他學校優秀經驗的傳送。為了更好地協助中小學校本課程的開發和教師課堂教學能力的提升，高校教師可以提供其他學校的優秀校本課程、學校發展規劃、優秀教案設計等經驗和資料。其他學校的先進案例與經驗往往能對中小學教師起到很好的啟發和借鑒作用。借鑒優秀經驗的過程，就是知識由外而內的遷移過程。

2. 知識轉化模式：深度理解后的內化與重構

知識的轉化是教師從靜態的“知識”到動態的“知道”的過程。與知識遷移有所區別，知識轉化的核心是在主體、情境和媒介的共同作用下，知識的接收者能夠理解并內化這些知識。具體而言，知識轉化模式主要存在以下兩種實踐樣態：

（1）理論知識的“實踐化”：問題解決型的專題培訓與咨詢

針對學校面臨的辦學需求、瓶頸挑戰以及教師在教育教學實踐中面臨的具體困難，高校教師可以策劃并實施一系列旨在解決實際問題的專題培訓活動。在研究案例中，高校教師為中小學校提供了項目化學習課程設計、教師科研論文撰寫等方面的專題培訓，為解決某一實際問題提供了有效策略。

例如，科研論文系列專題培訓旨在幫助中小學教師掌握教育科研論文寫作方法、技巧與策略，將教學實踐經驗提煉為理性研究。培訓設計了為期半年的研修課程，采用“做中學”的方式請高校教師進行全過程指導。除了專題培訓以外，高校圍繞學校育人特色、辦學規劃方案、特色項目等方面為中小學校提供專項指導。正如S 校長在訪談中提到：“學校特色課程的構建，是高校老師帶著大家一起動腦筋產生的，是集體智慧的結晶。這么一來，我們對學校特色課程理念的認識就越來越清晰了。”

通過“做中學”的方式，中小學教師逐漸把理論性的專家話語轉化成實踐者自己的話語。“做中學”的過程不是簡單地模仿和照搬，而是中小學教師在解決實際問題的過程中，經歷觀察、理解、實踐、反思等一系列知識內化的過程。這樣，理論知識就由抽象變得具體，真正實現“實踐化”轉向。

（2）批判與重構：“就課說課”的教學指導與研討

教學指導與研討主要包括聽課、評課、研課三個環節，高校教師對中小學教師的教案設計和課堂教學進行“一對一”的指導和研討，他們之間的知識互動不再懸浮在“空中”，而是落實到教學的具體課程和各個環節，真正做到了理論與實踐相結合。這一過程意味著，中小學教師將高校教師所講的抽象教學理論與自己的課堂教學緊密結合起來，依靠真實的課堂教學情境來思考和內化理論知識，并最終轉化為具體的教學行為和策略，教師在打破原有的教學定式后進行反思和重建，實現新舊觀念的更替。在高校教師的外部推動下，中小學教師在充分的參與、深度的互動和思考之后，對知識進行理解和重構，并用于解決實際教學問題，這是作為跨界學習的一種重要方式。

3. 知識生產模式：基于研究伙伴關系的合作創新

（1）依托聯合科研實現跨界合作的知識生產

“U-S”聯合科研的合作方式，即高校與中小學共同設立實踐取向的研究課題。以課題為依托的聯合科研，推動高校教師走出“象牙塔”的空間，跨入中小學教師的實踐領域，積極展開跨界的知識交流與對話，將教育理論、研究與實踐緊密結合起來。

高校與中小學之間的聯合科研，是在一種相互尊重、平等對話的氛圍下進行的。理論與實踐在這一過程中相互滋養、相互印證，并逐步深化，在共同的探究活動中動態地生成新的知識與理論。例如，參與“‘雙減’背景下提升小學教師單元作業設計能力的實踐研究”課題的小學教師C在訪談中表示：“專家可以打開我們的教育研究思路，用更科學的研究方法指導我們，但專家不能簡單地直接提供解決問題的方法和對策。畢竟我們一線教師更熟悉教材，對課堂也更了解，所以大家只有在一起不斷地探討、交流，才能解決問題。”主持“基于聯動教研的貫通式教師培養研究”課題的高校教師Y 表示：“課題開創了一種新的教研模式，有效提升了教研質量，雙方在長期的探究過程中又找到了研究的新增長點，能夠對已有的理論進行補充和創新。”

在聯合科研中，雙方經由長期的對話研討與實踐探究，構建了理想的科研伙伴關系，深化了對理論的理解，并在已有理論的基礎上開拓新的可能性，實現理論的創生與發展。

（2）基于一體化研究中心搭建知識生產平臺

近年來，建立大中小學一體化研究中心的優勢愈發凸顯，高校可以將自身優勢資源向基礎教育延伸，這樣既可以緩解基礎教育領域高水平資源不足的問題，又可以促進基礎教育與高等教育在教育教學科研之間的銜接和融合，在合作探究的基礎上實現知識創新與知識生產。例如，高校與SF 小學為了探索創新人才培養的新機制，建立了“大中小學校戲劇教育一體化研究中心”，該研究中心的建立為高校與中小學共同研發戲劇教育課程、共同探索藝術人才培養、加強中小學的德育和美育建設搭建了良好的平臺，實現了高校與中小學的資源共享、協同創新、合作共贏。高校與中小學建立大中小一體化研究中心，是實現高校與中小學教師知識生產的創新方式。“U-S”基于研究伙伴的關系，在合作探究中實現知識的創生，這成為中小學教師與高校教師跨界知識互動取得顯著成效的重要標志。

三、“U-S”合作的實踐反思及未來改進

研究發現，“U-S”合作中，有四個重要因素影響著雙方的知識互動與合作成效，這一發現對未來實踐具有重要的指導意義。

1. 構建地位平等的發展性伙伴關系

“U-S”合作取得良好成效的關鍵，在于雙方構建平等的發展性伙伴關系。“U-S”合作本質上是促進理論與實踐之間的深度對話，這一過程中，雙方的思想與問題得以全面展現與探討，最終共創富有建設性的合作成果。在此過程中，高校教師與中小學教師之間是民主、平等的關系，擁有平等的地位，沒有誰更具發言權與優勢之分。這要求高校教師調整工作理念，不以技術權威姿態介入，尊重教師作為實踐主體的合法權利，強調雙方參與和話語權的平等。同時，中小學教師應轉變角色認知，認為自己不僅是知識的接受者和執行者，也是知識的生產者，雙方應在平等合作中構建發展性伙伴關系，共同設計研究方案，體驗合作過程，分享經驗與成果。

2. 提升知識互動的聚焦性和持續性

中小學教師與高校教師之間知識互動的持續性，體現在雙方圍繞某一課題或項目，開展一段周期較長且不間斷的共同研究。作為教育研究與教育實踐的兩大主體，兩者深度融合，相互吸納彼此截然不同的思維方式，最終能共同提出解決問題的方案，并形成一種專業研究與合作的組織和氛圍。持續性的知識互動，是實現從知識遷移層次跨越到知識生產層次的重要條件之一。

3. 增強知識互動中雙方的卷入程度

只有通過參與、合作、互動，才能形成雙方對某一知識的共同認識。研究發現，在跨界合作中，高校教師和中小學教師雙方要深度卷入具體的校本研究的實踐工作中，促使中小學教師打破傳統固有觀念，從被動接受改造的“局外人”向平等主動參與的“局內人”轉變，從而達到知識生產的目的。“深度卷入式”的合作研究才能促進理論和實踐的深度對話，從而提高實踐的科學性和效率。

此外，高校教師進入學校實踐場域中，要善于發現和培養具有較高專業素養和領導能力的中小學教師，他們在教師群體中有著較高威望、對教育研究項目有較深入的認識和價值觀的認同，并能深度卷入教育改進的過程。通過其示范和引領作用，能鼓勵更多教師群體投入知識互動和學校的校本研究之中。

4. 提高雙方跨界知識互動的能力

由于受到社會文化和傳統因素的影響，高校與中小學之間存在著組織邊界和知識邊界，這在一定程度上阻礙了高校教師與中小學教師之間的知識互動。有鑒于此，跨界素養、跨界理解能力、跨界領導力的提升，對于跨界合作的雙方而言是很重要的課題。沃克（Walker）和隆孔（Nocon）將跨界能力界定為，“管理和整合跨越組織邊界的多層次、多樣性的話語和實踐能力”，跨界能力的特點在于知識的情景化和再情景化，即跨界者能夠從外部獲取、理解和吸收新知識，然后應用到新的問題情境中，并展現出解決新問題的能力。面對現實教育情境中的現實問題，無論是高校教師還是中小學教師，都需要增強與不同參與者溝通的能力，跨越組織、知識的界限。