義務教育階段語文學科進階式詩歌審美目標的建構

摘 要：《 義務教育語文課程標準（2022 年版）》開創性地將“審美創造”作為核心素養總目標之一，而有關詩歌的學段審美目標卻并未進行同步改進，存在明顯的滯后性。針對此問題，文章在分析審美對象（詩歌）的審美特征及審美主體（學生）心智能力發展規律的基礎上，本著兩者協調共振的原則，提出設定進階式審美目標的思路，并將之與義務教育的四個學段相耦合，最終以“詩形”“詩質”為兩個橫向維度，以“感性審美”“理性審美”“文化審美”“創造性審美”為四個縱向發展階段，建構指向核心素養提升的進階式詩歌學段審美目標體系，以期為新課標的完善提供參考。

關鍵詞： 核心素養；審美創造；學段要求；進階式審美目標

在語文學科中，“審美創造”與文學教學特別是詩歌教學（即“詩教”）密切相關。故《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“ 新課標”）的修訂與創新，旨在加強與提升詩歌審美教育在語文學科中的地位。然而，在新課標文本的“課程目標”部分，有關詩歌教學的“學段要求”卻未能充分體現總目標中“審美創造”的要義。因此，有必要構建螺旋式詩歌審美能力培養的目標體系，以期為完善新課標提供參考，使之更有力地支撐總目標的實現。

一、新課標中詩歌學段審美目標的滯后問題

新課標從文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個維度，定義了義務教育語文核心素養的內涵，并指出“審美創造”就是“學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力；涵養高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念”。同時，在新課標文本的“課程目標”部分，將舊課標中的“學段目標與內容”修訂為“學段要求”。“目標”一般指對預期結果的設想，較為主觀與宏觀，而“要求”則指實現目標的條件與做法，較為客觀與微觀。由“目標”到“要求”的表述轉變，體現出新課標期望針對各學段提供更細致、具體、有可操作性的教學標準。

然而，在最具審美創造價值的詩歌教學方面，新課標的“學段要求”卻存在明顯的滯后問題（見表1）。

細讀則不難發現，這種滯后體現在三個方面：一是新課標內容表述幾乎是復制粘貼舊課標，并未針對“審美創造”等核心素養總目標的提升，以及從“學段目標與內容”到“學段要求”的轉化而進行相應的修訂，致使內容滯后，無法契合總目標的改進。二是未能針對審美對象（詩歌）自身的藝術特征及審美屬性進行修訂，審美要求的表述較為空泛，如“提高欣賞品味”等。三是未能充分考慮審美主體（學生）審美能力漸進性增長的規律，要求的設計缺乏縱向關聯性與銜接性。如在第一、第三學段都提出對詩歌語言上的感受要求，在第二、第三學段都倡導情感體驗。

詩歌由“言、象、意”三個核心要素構成，具有朦朧、含蓄、跳躍等不確定性。而詩歌的教學過程以鑒賞與審美為重點，主要涉及的知識類型是“過程性技能”。因此，詩歌教學的目標屬于“能力目標”，不能確切、量化表述，往往難以具體或直接規范課程與教學內容。

二、進階式詩歌審美目標的提出：基于審美對象和審美主體的分析

在義務教育階段，詩歌審美能力的培養關涉的審美對象是詩歌，而審美主體是心智和知識水平在不斷提升與變化中的學生，兩者皆是變量，充滿不確定性。如果要設定詩歌審美學段分目標，必須對審美對象和主體進行考量：一方面，梳理詩歌藝術的審美特征和要素，明確其從形式到內容的重點；另一方面，探尋學生心智及思維的發展規律，了解其在各個學段所能達到的審美層級。兩者協調起來，才能構建使兩者產生共振的進階式審美目標。

1. 審美對象（詩歌）的審美層級及特征

“文藝作品的審美價值由兩個層級構成：一是作品的形式技巧，二是所表現的美的事物、美的情懷之類。”具體到詩歌，宗白華在《新詩略談》中做了“形”“質”分層，王光明在《現代漢詩的百年演變》中以“詩形”與“詩質”來專指詩歌的形式與內容。我國的傳統文論認為詩歌由“言、象、意”三個核心要素構成。故本文從“詩形”與“詩質”兩個維度解析詩歌的審美層級，其中將“言”歸為“詩形”維度，將“象”與“意”納入“詩質”維度。

（1）音、形與修辭：“詩形”維度的審美要素與規范

孫紹振曾說：“從某種意義上講，不研究詩的形式審美規范特征，就不可能真正懂得詩?！倍姼柙谝?、形與修辭方面都有自身的審美規范。先秦詩樂同源而出，本是一體，詩中的文字皆是合樂唱出的，正如鄭樵云：“樂以詩為本，詩以聲為用?！碧圃姟⑺卧~至元曲，詩歌律動與節奏的變遷與音樂的發展一直密不可分?，F代新詩的興起也始于傳統格律的打破與新韻的重塑，朱光潛曰：“詩和音樂一樣，生命全在節奏?！币虼耍耙魳沸浴睂儆谠姼璞举|范疇，是“詩形”維度最顯性的美學要素。

詩歌語言不僅僅作為音義符號進行組合，還蘊含著視覺審美要素，尤其是中國詩歌。從《詩經》到現代新詩，經過兩千多年的發展，中國詩歌演變出眾多的體裁和外在形式，無論古體詩、近體詩、詞、曲還是現代新詩，都各具特色，或對稱均齊，或長短相間，聞一多稱之為“建筑美”。

詩歌抒發情感、托物言志離不開表現手法。鐘嶸在《詩品·序》中說：“詩有三義焉：一曰興，二曰比，三曰賦。”“ 賦、比、興”為最早的詩歌表現手法，之后又衍生出比喻、借代、夸張、對偶、排比、用典等多種修辭。修辭的運用既構成詩歌韻律優美、凝練精悍的語言特征，又增加情志抒發的表達效果。

（2）“象”與“意”：“詩質”維度的審美層面及特征

在詩歌中，“象”既指涉現象世界物體的視覺形態，又暗示實體形象到抽象意義的思維過程，是物我摩蕩的中介，它融入詩人情感，并成為詩的構成單位。象可分為“物象”與“意象”。古代文論將詩中客觀純粹的物景稱為“物象”。如王維的“詩中有畫”，其著名詩句“大漠孤煙直，長河落日圓”等，借著“物象”的描寫，構建起一種官能體驗層面的審美。而在詩歌中，“意象”才是詩的核心，《文心雕龍》云：“窺意象而運斤?！蓖馕镏谠娙巳绲陡谀窘?，乃作工具之用。而在詩歌中可由單個意象或意象群落產生出“象外之象”的詩意空間，稱之為“意境”。

詩歌創作的根本目的是“達意”，《易傳》曰：“立象以盡意?！倍耙狻敝饕▋蓚€方面：“緣情”與“言志”。陸機《文賦》云：“詩緣情而綺靡?！痹娙藢懺姶蠖嘤懈卸l，觸景生情。詩歌亦在于“言志”，即闡明人生哲學、自然規律、生命價值。嚴羽《滄浪詩話》有言：“論詩如論禪?！比纭遁筝纭分小八^伊人，在水一方”，體現出美好的事物總是可望而不可即，但生命的意義正在于追尋的過程。

2. 審美主體（學生）的思維及審美能力發展

與成人不同，義務教育階段學生的審美能力是隨著心智成熟、知識增長逐漸提高和發展的，大致可劃分為以下四個階段：

（1）“自我”與“官能”為主的感性審美階段

低學段學生的審美活動以感性審美為主。根據皮亞杰（J. Piaget）的兒童認知心理發展理論，剛入小學的學生（6—7 歲）尚處在“前運算階段”的末尾，屬于直覺思維階段，“缺乏自我意識與對象意識”。這一階段的學生會以自我為中心，認為世間萬物都與他一樣具有生命與感知，即“萬物有靈”。而直覺思維正是感性審美的主要特征。感性審美主要依靠官能感覺接收具體、鮮明、直觀的信息，以事物的部分外部特征來代替整體。另外，兒童的審美想象具有毫無邏輯、任意組合的特征，即“不懂得事物的聯系有其內在根據，把毫不相干的事情或現象按主觀意愿結合在一起”。如下雨和天在哭，小貓和小狗是好朋友。因此，兒童會跨越現實與虛構的界限，將自我投入閱讀體驗中，產生強烈的感性共鳴。

（2）“形象認知”為基礎的理性審美階段

皮亞杰提出，7—11 歲的兒童逐漸進入“具體運算階段”，開始發展抽象與理性思維，能逐漸認識到世界并非以自己為中心，思維具有較大的變易性，審美從依靠感覺為主轉為依靠認知為主。“認知與感覺的不同在于，感覺是對事物個別特征的反映，而認知卻是對事物各個不同的特征——形狀、色彩、光線、空間等要素組成的完整形象的整體性把握?！贝穗A段的兒童漸漸能憑借具體事物或形象進行分類和理解邏輯關系，以認知事物外在形象為主，因此，其理性審美具有形象性特征，也正是培養其“形象思維”的黃金時期。伴隨著兒童認知水平的提升，其“形象思維”能力也逐漸提高，能夠對更加細節的、復雜的客觀形象體系進行認知、記憶、感受、儲存，并獲得對藝術形象的審美。所以，除了表象形式，兒童開始在感性認知的基礎上，分析、歸納、思考作者的創作意圖、藝術作品的內在含義等。

（3）知識積淀下的文化審美階段

認知心理學表明：“閱讀者在閱讀時所具有的先前知識深深地影響其對語文內容的理解，先前知識對幫助閱讀者做有用的推論具有強有力的效果。”從大腦的審美機制來看，審美體驗除了自下而上地從官能感覺出發，形成我們對該事物的初步情感判斷外，還有一條自上而下的調整路徑，即從文化意義等高級認知來調節情感系統，進一步調控審美愉悅情感的產生。兒童的知識學習過程，也是以優秀文化涵養其身的過程。隨著自身理性認知能力達到一定水平，以及知識文化底蘊不斷深厚，審美趣味與偏好會漸趨穩定，審美理念會逐漸與文化背景相關聯，形成中華民族獨特的文化心理結構和共同的審美情趣，從而達到較深層次的“文化審美”。

（4）綜合生發的創造性審美階段

審美活動的更高層面是創造。11—15 歲的青少年進入“形式運算階段”，能提出和驗證假設，思維活動中具有反思性。因此，這一階段的學生不僅能體會美，還能通過自己的想象和創造力來運用美、表達美，也就是“生發性審美”，從而達到審美創造的層面。需贅言的是，想象力是人腦對已儲存的表象進行加工改造并形成新形象的心理過程，會隨著大腦儲存知識與認知水平的提高而拓展深度。所以，高年級青少年的創造審美想象與低年級兒童的感性審美想象不同，后者缺乏事實認知基礎，偏于直覺幻想，而前者則建立在多種思維綜合發展的基礎上，是根據語言、符號、圖樣的描述和指示，在頭腦中進行形象的再造。

三、進階式詩歌審美學段目標體系的建構

基于以上分析，本文嘗試以“詩形”“詩質”為橫向維度，以“感性審美”“理性審美”“文化審美”與“創造性審美”為縱向階段，將策略思路與義務教育學段相耦合，從而建構進階式詩歌審美學段目標體系。

第一學段（1—2 年級），學生正處于感性審美的黃金時期，幻想力豐富。詩歌以聲響為第一性，因此，初學詩歌時，音韻、節奏等美學元素會最先引發兒童的審美體驗?，F行人教版一、二年級的語文課本中，詩歌編排以兒童詩、兒歌為主，輔以少量古詩，大都形式簡短、音韻齊整，讀之朗朗上口，內容或是自然風物，或是人格化動物，充滿童心童趣，富有畫面感?！对侚Z》作為小學生古詩學習的開篇，“鵝、鵝、鵝”聲聲入耳的節奏，白、綠、紅、清豐富艷麗的色彩，以及充滿童趣的形象，從聽覺、視覺的官能體驗開始，七歲的駱賓王為同齡兒童打開了傳統詩歌的大門。該學段應將重點放在語言音韻、節奏的審美與直覺思維上。

第二學段（3—4 年級），隨著兒童認知能力的提升，詩歌審美目標應拓展至理性審美的層級，以形象思維能力培養為重心?？鬃诱J為，學詩不僅可以“興、觀、群、怨”，還可以“多識于鳥獸草木之名”。學生通過詩歌對“物象”的描寫，在腦海中勾勒出形象畫面，還可以借助注釋、插圖等去“溯源”作品背景，了解作者寫詩的時代與經歷，體會詩意。此外，此學段的培養目標可以引導學生通過類比聯想，理解常見的“意象”，尋找實體形象與象征意義之間的關聯點與共同特征。如，古今詩人詠梅無數，現行三、四年級教材中就有古詩《雪梅》《墨梅》等，梅之所以倍受詩人青睞，一是由于梅花清麗淡雅的外觀與高潔的形象相符，二是它與不畏艱苦的品質特征同構。如此，在提升審美層次的同時，也加強了思維能力的深度。

第三學段（5—6 年級），學生的知識儲備已有一定厚度，具有更強的理性認知與抽象思維能力。詩歌審美目標則應上升至文化審美的高度，在詩歌的鑒賞積累中感知中華文化底蘊與美學特征，進一步培養包含“文化基因”特征的審美趣味。在“詩形”層面，目標可擬定為：學生能對古典與現代詩詞的形式與音律進行歸納總結，并在大量聽讀背誦中形成審美記憶，對中國詩歌的音韻格律以及凝練、含蓄的表達特征形成審美習慣與審美偏好。在“詩質”層面，首先，應理解與欣賞所學詩詞中的典故、意象，以及它們所形成的獨特意境。由于相同文化背景和文化心理的作用，典故和意象已沉淀成為中華民族共同的精神象征，具有相對固定的內涵。如李商隱“滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”既蘊藏著“鮫人泣珠”“紫玉化煙”的典故，同時珍珠、藍田玉又是典型的意象，被賦予了象征含義：鮫珠隱喻寂寥遭際，藍田玉象征溫暖朦朧的美好記憶。學生只有具備了文化審美能力，才能欣賞詩歌的深刻蘊涵與深層意境。其次，通過量的積累，高年級學生已能對中國詩歌的經典思想情感進行歸納總結，領略與傳承中華民族文化中的家國情懷、氣節風骨等。此階段的審美目標培養也指向了核心素養中的“文化自信”維度。

第四學段（7—9 年級），學生的語言表達能力與綜合思維能力愈發成熟，審美培養目標應從“接收”拓展至“輸出”模式。在新課標“審美創造”的總目標中，提出了表現美與創造美的最高能力要求。所謂創造美，在詩歌教學中可分為鑒賞過程的“生發性”再造想象與表達運用兩個方面，即在詩歌鑒賞時，除了學習與理解詩歌本身的內涵，更要發揮精神想象，結合自身經歷體驗、知識眼界、思想深度，給予詩歌獨到的解讀與評價；在寫作表達時，能運用詩歌的形式，采用詩歌藝術手法或博引詩句來抒情表意、增加文采、深化主題。

綜上所述，各學段詩歌審美目標所關涉的“核心素養”指向，“詩形”“詩質”維度的審美層級總結，見表2。