大單元背景下的高中地理課堂教學策略探究

摘 要：在核心素養導向下的學科教學中，大單元教學彰顯出重要的應用價值，能夠為課堂教學增添活力，提高課堂教學實效。大單元教學模式是深化地理學科教學改革的關鍵舉措，與核心素養培養理念高度契合，能夠增強高中生的學習興趣，促使其形成結構化知識框架。基于此，文章立足核心素養，結合高中生的學習實情，探索了將大單元教學落實到高中地理課堂中的積極作用，并從地理教師的角度出發，重點探究了大單元教學模式與高中地理教學的融合路徑，以期促進學生核心素養發展。

關鍵詞：高中地理；大單元教學；課堂教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）18-0016-03

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）強調要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”，同時還強調高中地理教師要基于核心素養的整體教學理念開展教學。在此要求下，教師需積極探索地理課堂教學新路徑，并運用大單元教學模式優化與整合課堂教學內容，根據主題將各個單元相關知識統整起來，重建一個更加系統化、更具科學性的新的教學單元[1]。這樣的教學設計符合高中階段學生的學習實情，有利于滿足學生的學習需求，推動地理學科知識結構化，使學生逐步形成地理學科核心素養，同時還能夠促進高中地理學科教學改革的深化，推動地理教學實現提質增效。

一、大單元背景下的高中地理課堂教學意義探究

（一）有利于學生綜合思維的發展

在新課改視域下，教師要想真正落實核心素養培養，就必須先貫徹思維教學，改變傳統地理教學中“重知識、輕思維”的局面，將教學重點轉移到對學生思維的培養上[2]。將大單元教學模式引入高中地理課堂是遵循高中生思維發展規律、符合高中生思維發展特點的科學之策。大單元教學的整體架構能促使學生以更加綜合性、全局性的視角全面客觀地分析地理學習中出現的各種問題，使學生能以更加辯證、理性的態度探究地理環境與社會生活的關聯。除此之外，大單元教學模式還能夠引領教師科學地重建教學單元，并在單元背景下以真實情境為依托，為學生設計符合實際的探究案例。學生在案例中需要運用自身多種思維，如思辨性思維、邏輯思維、創新思維等，去解決更加復雜化、綜合化的地理問題，有效鍛煉自身的綜合思維能力。

（二）有利于深化地理學科的教學改革

隨著《課程標準》以及《中國高考評價體系》的陸續頒布與全面施行，地理學科教學面臨著打破傳統課堂教學桎梏、發展學生核心素養、深化學科教學改革、創建高效地理課堂等一系列重要任務。在此背景下，高中地理教師亟須創新思維，探索增強地理教學效果的新路徑。大單元教學的出現，為現階段地理教師的教學提供了新方向。在大單元教學的統領下，教師能夠摒棄傳統的題海戰術等低效策略，并基于單元學習的相關要求為學生設計具有明確指向性、充分情境化的學習任務，使學生在實踐探究中進行深度學習，逐步提高其綜合素養。這一舉措不僅能使地理教學充分彰顯其學科育人價值，高效落實全面育人的教學任務，還能夠推動高中地理教學強化學科實踐，實現新一輪的轉型升級。

二、大單元背景下的高中地理課堂教學策略

（一）以核心素養為導向，科學提煉大單元教學概念

大概念既是學科知識的精髓，也是課堂教學與課程學習的核心元素[3]。大概念視域下的大單元教學能夠促進學生深刻理解知識和運用所學知識解決現實生活中的問題，同時還能夠引導學生把握學習的本質并進行深度學習。因此，教師應明確大概念的提煉路徑，堅持以核心素養為導向，科學提煉大單元教學的大概念，并在這一大概念的基礎上逐步梳理出次級概念，為大單元教學發揮實效奠定堅實基礎。

以人教版高中地理必修第二冊第五章“環境與發展”為例，教師在開展大單元整體設計時，可先依據教材對第五章的知識內容做定位，為提煉大概念提供有利條件。從微觀角度來看，本章節主要包括：人類面臨的主要環境問題、走向人地協調——可持續發展、中國國家發展戰略舉例、問題研究——低碳食品知多少。從宏觀角度來看，本冊書以人文地理內容為主，包括人口、鄉村和城鎮、產業區位因素、交通運輸布局與區域發展、環境與發展五個章節的內容。本章節作為最后一章，是對自然地理和人文地理相互關系的整體認識，也是闡述自然環境和人類活動關系及發展途徑的理論基礎，是幫助學生樹立人地協調觀的主要教學內容。同時，本章節也是學生后續學習內容的重要基礎，共同指向了地理學研究“落實人地關系，解決生活中重大的地理問題”的最終方向。

經過初步分析，教師應以整體教學觀明確本次大單元教學設計的側重點。結合之前的內容定位，教師可以確定此次大單元教學的具體設計方向，即圍繞現代社會的高速發展和人類生活的重大變革、新時代我國主要矛盾的轉移以及對人才的新型需求等展開[4]。接著，教師可提煉出本次大單元學習的大概念——人類與地理環境相協調發展。在這一大概念的統領下，教師可以分設三個次級概念，分別為人地問題、人地關系、可持續發展，為大單元教學的實踐提供科學指引。鑒于高中生的實際學習情況，教師可以從核心素養出發，為此次大單元教學增設拓展性內容，如人口分布、國家糧食戰略、國家海洋發展戰略、人類命運共同體理念等，幫助學生更加全面深刻地理解這一大概念。

教師從整體教學中科學提煉出大概念，有利于助力自身形成更為完善的教學理念，形成大單元教學實踐的完整閉環。這樣的大單元教學設計能夠促進學生地理知識的結構化，顯著提升學生的綜合思維能力與探究能力，進而培養學生的地理學科核心素養。

（二）注重情境，科學制定大單元教學任務

為了促進大單元教學設計能夠在實踐環節真正落地實施，教師需要運用情境教學法創設貫穿整個單元整體教學的課堂情境，深化學生對知識的體驗感，讓學生自主發現、分析和解決問題，提高學生的問題解決能力和綜合素養。同時，教師還可以依據大單元教學目標、主題以及學生的地理學習情況等，為所創設的具體情境設置學習任務，引導學生在生動真實的情境中進行深度學習，為學生形成高階思維提供良好的發展契機，并助力情境式的任務型教學在大單元教學實踐中發揮預期效力。

以人教版高中地理必修第二冊第二章“鄉村和城鎮”為例，在課堂導入環節，教師可以利用多媒體設備為學生呈現我國自改革開放以來鄉村和城鎮空間結構的形成和變化，以直觀的視頻刺激調動學生的感官，認知土地利用空間差異，激發其探究的興趣。隨后教師可以結合大單元教學的主線：鄉村和城鎮內部空間結構差異—不同區域城鎮化過程差異—鄉村和城鎮地域文化和景觀差異，為學生設計大單元的情境式探究任務：基于時空變化的人地協調觀的建構——讀懂北京城，傳承一份文化，引導學生探究北京的城市變化，完成對章節知識的系統性學習。具體任務如下：

任務一：探究鄉村和城鎮內部空間結構差異

（1）針對北京三大古村落之一的爨底下村，教師需要引導學生思考該村的土地利用類型及其空間分布特點，并繪制鄉村的內部空間結構圖。

（2）教師指導學生觀察北京中軸線及其延長線的圖片，思考城鎮主要功能區的分布特點，并繪制示意圖呈現中軸線上的城鎮空間結構。

（3）教師結合教材中“某城市各類土地利用富足能力隨距離遞減示意圖”和“北京城市副中心與中心城區關系示意圖”等內容，指導學生分析影響城鎮內部空間結構的因素。

（4）教師呈現《北京城市總體規劃（2016年-2035年）》的相關圖文資料，讓學生概括合理利用成像空間的意義。

任務二：探究不同區域城鎮化過程差異

（1）教師為學生呈現自1953年以來北京城市規劃的圖文材料，讓學生結合圖文信息，概述北京城區范圍的變化及城鎮化的含義。

（2）教師為學生呈現北京城鎮人口比重隨時間變化的相關數據與圖示，讓學生簡述北京城鎮化的表現及特點，概述城鎮化的主要標志。

（3）教師指導學生閱讀教材中“世界城鎮人口的增長與預測”及“城鎮化進程示意圖”等內容，引導學生概述城鎮化的階段及特點、發達國家與發展中國家在城鎮化進程中的所處階段。

（4）教師指導學生從利與弊兩個角度分析北京城鎮化過程給自然環境和生產生活帶來的影響。

任務三：探究鄉村和城鎮地域文化和景觀差異

（1）教師指導學生利用互聯網搜集更多有關爨底下村的景觀資料，概述地域文化在鄉村景觀上的體現，

舉例說明人類活動應如何實現與自然環境之間的相互協調。

（2）教師指導學生利用互聯網搜集北京城區中軸線附近的景觀，引導學生概述中軸線體現的地域文化內容，并結合北京老城區與爨底下村，從城鄉空間結構的角度分析二者的差異及形成原因。

教師緊扣大單元教學內容，創設教學情境，設計教學主線，并依據教學主線設計環環相扣的大單元教學任務，使情境、主線、任務一脈相承。大單元教學的布局科學合理，體系完整明確，契合學生身心發展的基本規律，能夠助力學生綜合探究素養的培育。

（三）引入實踐，科學安排大單元教學活動

在新課標強調深化學科教學實踐的背景下，教師在積極探索大單元教學的同時，應當著力引入教學實踐活動，提高學生的實踐能力。在單元整體觀念的啟發下，教師可以將各個單元主題與具體內容等進行重新優化整合，并充分考慮地理學科的特性，為學生設計出高效的實踐探究活動，助力其形成結構化知識體系和綜合分析思維，從而提升其實踐素養。

以人教版地理必修第一冊第五章“植被與土壤”為例，教師在引導學生了解這一大單元教學中“土壤”的相關知識時，可以先在課堂中導入“嫦娥”探月取土的視頻，還可以為學生展示“沙子變成土壤”的相關片段，并詢問學生第二個片段中的“沙變土”變成的是不是土壤，從而引起學生對土壤的探究欲望。

隨后，教師可以為學生設計野外觀察實踐活動，并為其準備好相關的實驗用品，引導學生觀察土壤。在正式探究過程中，教師可以指導學生運用察看、觸摸、品嘗以及聽、聞等多種方式觀察土壤，同時還可以為學生設置相應的實驗探究問題，如“土壤有哪些顏色，

質地是怎樣的？”“土壤的干濕與酸堿情況如何？”“這些土壤的質地與剖面構造如何？”，引導學生從土壤的顏色、質地、剖面構造等多個角度進行有針對性的觀察，使學生較為全面地把握土壤的特征。在觀察活動中，教師可以鼓勵學生錄制觀察土壤的實驗視頻，采集適宜的土壤樣本，記錄本次的實驗數據等，并提醒學生結合本次探究結果進行廣泛的資料搜集，深化對本課土壤知識的理解，鞏固探究成果[5]。

在這之后，教師應當鼓勵學生與他人分享自己的觀察成果，如分享自己搜集到的相關案例、分享探究活動中的實驗視頻、與他人交換采集到的不同的土壤標本等，并針對自己的觀察結果展開討論。為了促進學生對成果的轉化，教師可為學生設計相應的討論問題，如“不同土壤之間最突出的差異是什么？”“土壤與巖石、沙土等有什么不同之處？”，引導學生結合實踐結果將理論知識與實踐知識有效融合起來，強化學生對課堂知識的理解，助力學生提升實踐素養。

三、結束語

總而言之，大單元教學模式與高中地理教學的改革需求相契合，有利于優化高中地理教學理念和教學模式，培養學生的地理學科核心素養。鑒于此，高中地理教師應當結合新課程標準的相關內容，立足學情，高效、科學地整合地理學科知識，用大單元教育理念引領大概念提取、情境創設與任務教學以及實踐活動，滿足學生多樣化的學習需求，發揮學生的學習主體性，為其構建結構化的學科知識體系以及發展地理學科核心素養打下良好基礎。

參考文獻

倪俊.聚焦核心素養，定位綜合思維：大單元概念下高中地理教學的創新思路[J].智力，2023（33）：67-70.

許齡文.核心素養下高中地理大單元教學設計：以植被與生物圈教學設計為例[J].云南教育，2023（11）：14-15.

戶清麗，付媛媛.基于學科大概念的高中地理大單元教學設計研究：以“黃河流域內生態脆弱區域的綜合治理”大單元為例[J].內蒙古師范大學學報， 2022，35（5）：107-115.

陳諾.高中地理大單元教學設計的探索：以“不同類型的區域發展問題”為例[J].地理教學，2022（17）：49-52.

吳冬秋.核心素養導向下的高中地理大單元教學實踐探究[J].廣西教育，2023（23）：91-93.

作者簡介：王雋（1971.7-），女，河南駐馬店人，

任教于河南省駐馬店高級中學，高級教師，本科學歷，河南省名師，省骨干教師，駐馬店市骨干教師，市學術技術帶頭人。