設計情境任務，培養表達品質

【摘要】情境任務的設計依托教材中的語文要素以及具體的學情，應以適切的方式將核心知識與訓練重點融入情境中。本文依據具體的教學案例，探討了在情境的支撐下提高學生語言表達能力的實踐路徑。

【關鍵詞】情境；任務；表達；思維品質

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）在“課程目標”的“總目標”中提出，“積極觀察、感知生活”“用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”。教師應有意識地設計情境任務，落實“表達與交流”的課程目標。情境任務將學習內容、學生生活和語文實踐活動聯系起來，幫助學生在具體的語文實踐活動中獲取、理解、運用知識，解決真實的問題。同時，教師應基于課程目標，圍繞語言文字運用，以發展語文學科核心素養為旨歸，讓學生在深度參與的過程中獲得全程體驗，從而培養學生的表達品質，提升其語文核心素養。

一、利用文本語境，讓學生進行沉浸式表達

文本往往體現了作者的情感，或蘊含著一定的道理。這是學生理解文本、洞察語境的前提，也為教師設計任務、培養學生的表達品質提供了基礎。教學中，教師利用文本語境，設計情境化的學習任務，讓學生練習表達，不僅能夠提升學生的語言能力，還能促進學生在文本語境中進行深入思考，加深對文本的理解。

以四年級上冊《王戎不取道旁李》為例。編者在課后習題中要求學生“用自己的話講講這個故事”，如果缺乏相應的情境任務作支撐，學生就會將這一要求變為機械地翻譯課文。這樣雖然操作起來更加容易，但缺少了講故事的獨特味道，更無法觸及講故事所要達成的思維訓練。為了既能凸顯該要求的思維訓練價值，又能彰顯學生的個性化特征，教師不妨緊扣故事中的王戎、諸小兒以及旁觀者等人物，讓學生任選一個角色，以角色代入的方式來講述這個故事。如果選擇王戎，在關注故事情節的基礎上，還應注重對人物內心的揣摩，設身處地地思考人物的思維、語言、行為等，以積極體驗的方式，對文本語言進行重組，真正揣摩故事背后所蘊含的人物的情感和心理活動；如果從諸小兒的視角來講述，就可以對王戎的語言、動作、表情等進行相對細致的再現，引導學生關聯事件中的其他要素，在具體的故事語境中，讓學生不斷擴大自己的認知空間，更好地推動言語能力的不斷發展。

選擇不同的人物會帶來不同的角色體驗。這樣一來，學生就有了多元的選擇，能夠從不同的視角對文本內容進行感知。學生既擁有了富有創造性的表達空間，又體現了文本表達的思維張力。

二、強化認知體驗，讓學生進行個性化表達

學生是具有主觀能動性的個體，將情感融入故事中，與人物形成共鳴時，會有更加真實的認知體驗。強化學生的認知能力，能更好地將學生代入學習情境，激發其語文學習的興趣。在情境任務的驅動下，學生的認知能力會隨著思考和分析的深入而得以強化。教師要以引導為主，不要過度干涉學生的想法，要鼓勵學生進行個性化表達。

以六年級上冊《橋》一文的教學為例，很多教師會組織學生對故事內容進行梳理和概括，如“小說寫了一件什么事情？”學生也早已對這種生硬的提問習以為常。要把這樣的問題轉化為情境化的任務，就應該將學生的思維、情感置于文本語境中，開展富有針對性的活動。教師需要將學生的思維、情感融入閱讀中，引導學生回顧自己閱讀這篇小說時的情感變化，并簡要梳理情感變化的原因。有的學生的情感變化是這樣的：開始閱讀時，緊張而慌亂，因為山洪暴發，形勢危急，但看到一位老支書臨危不亂地組織搶險，自己的心情也稍微平復了下來，隨著橋面坍塌，洪水把整個橋面完全吞沒之后，自己又開始緊張起來，當閱讀到老支書與小伙子都被洪水卷走之后，不禁悲傷起來，而得知老支書和小伙子是父子關系時，內心則充滿了震撼。

不同的學生從不同的路徑、不同的節點對故事情節進行了梳理，形成了自己的情感變化軌跡。雖然學生繪制的情感變化圖有所差異，概括情感的詞語也有不同，但情感變化的起伏基本是一致的。這便是將學生的思維認知融入故事情節之中，讓學生經歷閱讀、思考、體悟的過程，最終通過整理的方式，將整個閱讀過程與故事情節的發展、人物言行的細節進行巧妙融合。經歷了這樣的過程，學生將內容概括、體悟人物，甚至是復述故事等任務，都融入了自己豐富而獨特的感受之中，使得學習成了“我”的任務。

文本與學習者形成互動之后，就能避免教師的生硬灌輸。語文教學所涉及的知識、方法和能力，不再是機械而冰冷的符號，而是裹挾著豐富的情感的，為學生的后續學習奠定了基礎。學生的個性化表達會使課堂氛圍更加活躍，對于小學生來說，積極的課堂氛圍能夠調動學習積極性，從而自發地投入學習中。教師在設計任務時，要為學生預留出足夠的思考空間，讓學生獨立思考，自由表達與發揮。

三、對接社會資源，讓學生的表達更有深度

陶行知先生說過，語文的外延即生活。在教學過程中，適切的情境要與學生的現實生活相關。因此，教師設計的學習任務，應與學生的實際生活關聯，調動學生原有的經驗和體驗，使其在具體、真實的情境中調動思維，將學習成果遷移運用到實際生活中去。學生語言表達能力的提升，既受情境的影響，又離不開對社會資源的運用。教師要引導學生進入生活化場景，感受語言文字在生活和社會中的具體應用。當教師能夠充分調動周邊資源，將語文從課堂內的學習延伸到課堂外時，學生的語文素養將會得到大幅度的提升。有了豐富的社會資源，學生能夠拓展思維，從淺層表達進入深層表達，并逐漸形成富有個性化的表達。

仍以《橋》的教學為例，教師組織學生梳理和概括課文內容之后，可將學生的關注點引向對人物的體悟上。大部分教師會直接問：“小說中這位老支書是怎樣的人？”或者“文中的老支書給你留下了怎樣的印象？”學生從文本語言中感受到這位老支書臨危不亂、大公無私、舍己為人等優秀品質后，教學往往就戛然而止。事實上，此時學生對人物形象的感知還是淺顯的。如果教師將書中的人物與社會資源聯結起來，推動學生的思維和表達向更深處漫溯，則會有不一樣的教學效果。比如，可將上述兩個問題與時下流行的社會欄目聯系起來：“這位老支書如果被選入《感動中國》，你會怎樣給這位老支書撰寫頒獎詞？”這樣的調整，使學生的關注點不再僅僅停留在人物身上，還要思考頒獎詞的表達特點和語言風格。這時，教師再次組織學生回歸文本，一方面梳理老支書在文中的具體言行，了解人物在特定情形中的舉動；另一方面則可以透過文本語言，感受人物言行所體現的精神品質。學生借助《感動中國》頒獎詞的表達特點和語言風格，以簡練而整飭的語言，將老支書的形象濃縮在簡短的介紹中，進而在腦海中構建起人物形象，形成對人物豐盈而立體的感知。如此富有溫度的表達，會使學生在學習的過程中提升語言素養。

教學資源和社會資源為學生的語文學習提供了助力。一方面，學生對周邊社會資源的興趣比較濃厚，可以在學習的基礎上與個人生活緊密結合；另一方面，學生可以通過實踐的方式深入理解所要學習的內容。教師為學生提供充分的探索空間，引導學生學會調查和分析，形成實踐性的學習成果。學生不再僅僅是課堂上的學習者和接受者，也不僅僅是學習過程中的主體，更為重要的還是社會生活的主人。教師要做有心人，引導學生關注生活，積極探索，將學習與自己的生活聯系起來，切實提升思維品質。

四、擴展思維空間，讓學生進行創造性表達

真正的閱讀，不是逐字逐句地閱讀，也不是簡單地提取文本內容，而是根據文本內容，對現有信息進行拓展和聯想，對文本內容進行再創造。從心理學角度說，一旦學生缺乏想象力，創造力也就無從談起。因此，統編語文教材將想象力的培養作為重要內容，編排了與想象有關的能力訓練。從開始的再造性想象，到后來的創造性想象，循序漸進，將想象訓練貫穿始終。鑒于此，教師可以依托具體情境，鼓勵學生跳出文本，突破原有認知的局限，大膽地發表自己的觀點。

以四年級下冊《短詩三首》的教學為例。教師可以充分利用冰心的小詩的特點，設計以下情境任務：

其一，小詩中“月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上”，如同電影鏡頭一般，由遠及近，由景到人。閱讀這樣的詩句，你看到了怎樣的畫面？嘗試用幾句話進行描述。

其二，閱讀《繁星（七一）》和《繁星（一五九）》，根據自己的生活實際想象：詩人趴在母親的膝蓋上或者投入母親的懷里時，母親會跟詩人講些什么呢？

其三，拓展閱讀另外兩首《繁星》，結合老師提供的冰心成長經歷的資料，說說這兩首詩所表達的情感。體會正是有了這樣的童年經歷，冰心才與其他小朋友有不一樣的愿望。

其四，實踐遷移。課文編選的三首小詩，語言簡練而富有神韻，結構各不相同，但情感真摯，你是不是想起了自己的童年？請你嘗試模仿冰心的寫作方法，也來寫一寫自己心中的“繁星”，分享自己的童年趣事和感受。

冰心不僅僅是借助語言文字來表達情感，還運用了獨特的結構。詩人所展現出來的情感是強烈的，感受是真摯的。教師可結合具體的語境，引導學生進行聯想和想象，目的是使學生實現從基礎性表達到個性化表達，再到創造性表達。學生的語言能力在不同的表達方式中得到了培養和鍛煉，最終形成個體語言經驗。在教學中，教師可通過問題引導的方式為學生創設良好的語言表達環境，引導學生站在作者的角度展開思考，為學生創設基礎情境的同時，鼓勵學生運用創造性表達來提升個人的語言能力。

綜上，設計情境任務時，教師要積極突破原有認知，跳出思維的舒適圈，充分開發并利用教材中的情境，將學習目標轉化為具體的學習任務，將教學過程轉化為學生核心素養培育的過程，引導學生在實踐活動中將認知結構化，促進語言能力的提升。只有在這種思維足、趣味濃、情境真的教學過程中，學生的語言表達才能更具空間感、力量感，學生的思維品質才能得到切實提升。