公費師范生到邊境學校頂崗實習的共生機制

摘 要：公費師范生到邊境學校頂崗實習作為一種新型的教育實踐活動，是提升公費師范生素養的重要實踐，也是師范院校職前教師培養的重要環節。基于公費師范生到邊境學校頂崗實習呈現的“偏害型”“偏利型”“互惠型”三種樣態，應擴展師范學校與邊境學校的深度交流合作渠道，創新公費師范生與邊境學校教師結對互動形式，構建公費師范生到邊境學校頂崗實習的共生機制，以培養更高質量的公費師范生。

關鍵詞：公費師范生；邊境學校；頂崗實習；共生機制

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）18-0142-05

公費師范生頂崗實習是通過頂崗的方式完成教育實習任務，提升公費師范生素養的重要實踐活動。近年來，教育部等六部委《教育脫貧攻堅“十三五”規劃》、教育部《鄉村教師支持計劃2015—2020年》等文件要求師范院校在定點貧困縣和邊境地區建立學生社會實踐基地，選派優秀學生到當地實習，切實做好支教幫扶工作。實踐導向的公費師范生頂崗實習作為一種較為新穎的教育實習模式，是師范院校對職前教師培養的關鍵一環。然而，由于邊境學校教育資源不足、地理位置不佳、師資素養不高等復雜性問題，公費師范生到邊境學校頂崗實習面臨諸多困難。據此，構建公費師范生到邊境學校頂崗實習的共生機制，有助于重構公費師范生到邊境學校頂崗實習的生態，推動公費師范生和邊境本土教師在互動共融中促進教育高質量發展。

一、邊境學校亟需公費師范生頂崗實習助推教育高質量發展

（一）邊境學校高質量發展中的師資困境

邊境地區由于地理位置等因素造成其教育發展比中部、東部地區滯后，尤其是師資短缺現象較為突出。雖然政府采取了大量化解措施，例如讓大學生到邊境學校任教或教師在崗培訓等方法促進其發展，但邊境學校師資的在崗數量、年齡層次、學歷水平、學科結構仍然存在種種困難。

一是邊境學校在崗教師不足。由于邊境學校的吸引力不足，教師招聘較為困難且流失嚴重，在崗教師不足成為一種較為普遍的現象。知名學者胡娜、陳時見調研廣西邊境農村小學教師隊伍的現狀發現，由于教師數量不足，邊境地區教師除承擔教學任務外，還需要負責控輟保學、生活指導、心理健康輔導等工作，約97.3%的教師每日工作時間超過8小時［1］。二是教師年齡層次老齡化。教師老齡化嚴重且年輕鄉村教師表現出較為明顯的城市化特征，導致教師隊伍穩定性不強。三是教師總體學歷水平偏低。邊境地區由于地理位置偏僻，經濟發展較落后，難以吸引較高學歷教師人才，且在職教師往往選擇難度系數低、容易畢業的專業進行學歷提升。這就導致教師提升了學歷卻沒有提高教學能力。四是教師隊伍學科結構不合理。大部分地區的語文和數學的學科教師數量相對充足，但音樂、體育、美術、科學、計算機等科目的教師緊缺。師資隊伍結構不合理使得課程難以“開足開齊開好”，常常流于形式，且任課教師大多未經過系統、專業的學習培訓，教學質量堪憂。

（二）公費師范生頂崗實習帶來突圍可能

公費師范生對改善和均衡各地師資配置的問題具有重要意義。自公費師范生政策實施以來，每年約為國家輸送15.5萬名畢業生到教育薄弱地區的中小學任教。公費師范生頂崗實習有利于邊境教師的隊伍數量補充和結構優化［2］，為邊境學生增加了多元、優質的受教育機會。

一方面，公費師范生頂崗實習能夠有效解決邊境學校教師編制限制導致的教師數量不足、教師專業結構不合理導致的課程開設困難和教學質量不高等問題。此外，公費師范生頂崗支教實習為邊境學校注入了年輕的教師血液，利于活躍邊境學校的教學氛圍，推動邊境學校本土教師的教學觀念革新。同時，在公費師范生頂崗支教實習期間，邊境學校的教師人數會呈現一個遞增趨勢，可以將部分本土教師“替換”出來參加培訓，從而滿足了邊境學校教師職后培訓的發展需求，有利于邊境學校教師專業化發展。另一方面，公費師范生頂崗實習是一項有望實現教師職業價值的社會認同和價值整合的政策效應。“公費”蘊含著在師范生完整培養體系中強化公共精神、公益品格、公共責任、公共機制的系統建立，從而提升師范生的職業自豪感，突出了教師價值的再認同、職業地位的再提升、職業形象的再塑造。

二、公費師范生到邊境學校頂崗實習的共生態及其表征

生物界的“共生”概念在19世紀中葉被提出，原指不同的生物密切生活在一起，是幾對合作者之間穩定、持久、親密的組合關系，其核心在于“利益分割”偏向。根據共生單元之間的利益關系和相互依存程度可以劃分為偏害、偏利、互惠等不同共生類型［3］。隨著時代進步與學科交融發展，越來越多的專家開始將共生理論運用到教育領域進行研究。基于共生態的競爭關系和生物學特性，設定“邊境學校”為共生環境，確立“公費師范生”和邊境學校“本土教師”兩者關系為劃分邏輯，以是否有利于關系方的發展為標準，可把公費師范生到邊境學校頂崗實習的共生態劃分為偏害型、偏利型和互惠型，這三類共生態并非完全獨立存在于邊境學校，既可相互交合也可并列存在。

（一）公費師范生到邊境學校頂崗實習的“偏害型”樣態

偏害共生，又稱偏害共棲、片害共生，是兩種生物間共生關系的一種。偏害共生就是兩種生物生活在一起，其中一方不獲得利益，不受影響，但另一方卻要做一些犧牲（卻并不一定要死亡，即使個體會死亡，但被影響的種族也不至于死滅）。“偏害型”樣態呈現的是頂崗實習給公費師范生與邊境學校雙方帶來矛盾激化的擯斥現象。盡管大部分邊境學校都在努力為公費師范生提供優質的頂崗實習環境，但偏害型共生態現狀依舊存在。

一是學生教育具有非連續性。由于師范生是臨時替代原有的正式教師，他們通常只在實習期間擔任教學工作。這意味著師范生實習結束后，原本的正式教師需要重新接手教學工作，這種教師的“更替”現象會對學生學習的連續性產生一定的影響，制約教育教學效果。同時，公費師范生的教學水平存在個體差異，存在較大不確定性，較難切實幫助邊境學校獲得教育教學質量的提升。

二是師資隊伍的不穩定性。邊境學校本身就存在著教育資源匱乏的問題，而部分公費師范生會在服務年限到期后，往往選擇離開邊境地區而尋求更好的發展機會，導致邊境學校暫時性地失去優秀教師。這些問題很大程度上增加了教師的流動性，難以保障邊境學校師資隊伍的穩定性。即使部分公費師范生愿意留在邊境地區，但由于種種原因，他們的執教期限也可能被打亂，這也給學校教育的穩定性帶來了挑戰，深刻影響學校的教育質量和學生的學習效果。

（二）公費師范生到邊境學校頂崗實習的“偏利型”樣態

偏利共生，亦稱共棲，指物種間相互作用對其中一方沒有影響，而對另一方有益，兩種都能獨立生存的生物以一定的關系生活在一起的現象，屬于“正相互作用”。“偏利型”樣態展現的是頂崗實習僅給公費師范生或邊境學校其中某一方帶來單方面的、正向的積極作用現象。這是公費師范生到邊境學校頂崗實習中最為普遍的形態，容易造成公費師范生和邊境學校教師呈現二元對立、各自為營的局面。

其一，公費師范生獲得了教育實踐平臺，但并未解決邊境學校的教育教學困境。在傳統學術理性導向下，公費師范生的課程設計主要聚焦于學術邏輯和理論框架，其核心在于抽象的理論和概念。這種課程設計往往嚴格遵循學科結構，而較少或幾乎不將教育實踐的實際需求與邏輯納入考量之中。而教學實踐恰恰是教師成長的關鍵環節，但在公費師范生的培養過程中往往被較為忽視。頂崗實習的平臺給了公費師范生實踐鍛煉的機會，將理論聯系實踐，有利于師范生成長成才。然而，邊境地區的學校條件有限，學校并沒有依據實際情況對公費師范生進行針對性的教育指導，以致畢業后往往缺乏應對特殊環境的能力和經驗。加之，邊境地區的教育水平、文化背景、生活方式等條件與公費師范生的生源地存在較大差異，導致他們對邊境地區學情缺乏了解，難以有效地融入當地的教育實際，不能靈活應對學生的多元化需求，無法解決實踐教學中面臨的各類挑戰。

其二，邊境學校獲得了師資人力補給，但公費師范生的能力和素養未獲得有效提升。由于邊境學校中小學教師和領導不信任師范生的執教能力，導致不敢“放權”讓公費師范生參與實際教學活動，而是將他們安排在一些瑣碎的工作上，而非真正的教學實踐中。這使得許多公費師范生只能幫助學校做一些常規性、機械性的非教學工作，教學實踐技能得不到充分的鍛煉，更無法積累有效的教學經驗。同時，公費師范生的評價和激勵機制不夠完善也是原因之一。在一些邊境學校，由于師范生的實習表現評價體系不夠健全，缺乏科學客觀的評價指標和方法，也缺乏相應的激勵措施，從而影響到公費師范生的積極性和專業能力的提升。

（三）公費師范生到邊境學校頂崗實習的“互惠型”樣態

互惠共生，指處于共生的雙方互相依靠，彼此受益，都能從對方得到某種生活上的利益，即使雙方得到的利益性質不一定是相同的。互惠共生是一種理想的共生模式，在一定的共生環境中，共生單元相互依賴、彼此互利、共同發展。“互惠型”樣態表現的是頂崗實習給公費師范生和邊境學校雙方帶來的在交融中進步的雙贏現象。在這一樣態中多方教育平臺優勢互補、資源共享，是三類樣態中最為理想的共生態，但在現實情況下卻較少存在。

一方面是對高校而言，頂崗實習是高等師范院校踐行社會服務職能的重要方式，重在強化教學實踐環節，深入體驗教育教學工作，為公費師范生將來從事教育教學工作奠定扎實的基礎。其拓展了高等師范院校的功能，使之擔負起培養職前教師與職后教師的雙重任務。對于公費師范生而言，實習學校環境和實習教師的指導是對經驗建構的過程，可以獲得實踐性知識，提升教學管理技能及教學實施技能，增強社會適應能力。

另一方面是對邊境學校而言，公費師范生頂崗實習機制使得中小學與高校聯系得更為緊密。部分學校教師有機會參加高等學校學歷教育或其他脫產培訓，將在職教師的新課程理念轉化為教學行為，優化師資的合理配置。對邊境地區而言，提高師資配置結構對提升教育教學質量具有重要作用，不僅能夠深化教育課程改革，還能支援師資缺乏地區的教育事業、促進義務教育優質均衡發展。

三、公費師范生到邊境學校頂崗實習的共生之道

（一）校校共治：擴展師范學校與邊境學校的深度交流合作渠道

堅持以培養實踐能力為導向，以學生教學能力的提升為抓手，以課程群理論為基礎，做好人才培養課程體系的設計；大力加強公費師范生實踐能力的培養，堅持“校校共治”的教學理念，克服大學關門辦學的弊端，擴展師范學校與邊境學校的深度交流合作渠道，實現理論與實踐高度整合的培養效果。

一是以文化交融深化公費師范生服務邊境信念。地方性知識是由本土人民在自己長期的生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系［4］，師范院校開展邊境地方性知識教學，利于激發師范生地緣情感，深化服務家鄉、從教邊境信念。現階段，各高校多是按照普通師范生培養的方式進行公費師范生的培養，地方性知識并沒有出現在公費師范生的培養方案中［5］。基于公費師范生定向培養的政策，援邊頂崗實習的都是邊境本土的生源，地方性知識缺失不利于公費師范生對家鄉文化的認知、認同與未來職業發展。各高校除了對公費師范生進行常規性教學外，還可以基于頂崗實習的邊境學校，開設本土文化研究課程，讓公費師范生利用假期開展邊境知識學習與文化考察，以此促進師范生提升個人綜合實踐能力、提高團隊合作探究水平，并且提前了解頂崗實習學校的環境背景，為將來的頂崗實習奠定文化基礎。通過師范生課程體系改革，增加師范類高校與邊境學校的交流合作機會，引導師范生深入邊境學校，了解邊境學校，熱愛邊境學校，從而更好地服務邊境學校。因此，這也是以家鄉歸屬感引導師范生的價值行動和情感行動，以情感呼喚公費師范生“留下來”，進而緩解邊境學校的師資窒礙。

二是以實踐交流鍛煉公費師范生教學技能。構建實踐導向的理論課程體系，避免教育理論過于空泛，突出其實際應用價值，從而進一步提升師范生教育實踐的成效。公費師范生學習、生活場域有兩個，即師范高校和邊境頂崗實習學校。這兩個場域是一體共生的，而使這兩個場域深度交流合作最好方式就是校本研修，即以頂崗實習邊境學校為本的教學研究活動，包括課題研究、教材研究、教學研究、課堂觀察、校本培訓等。校本研修能力的培養是研究型教師培養的必要條件。在校本教研能力培養過程中需注重師范生的研究意識和研究能力的養成，通過教學探索，總結和反思教研經驗，形成對教育具有普遍意義的教學研究成果，這些都將為其形成研究型教師作充分準備。同時，與邊境學校直接對接的教研課題，將理論知識與教學實踐結合，便于邊境學校應用于實踐，解決真實存在的教育教學難題。

（二）師生共融：創新公費師范生與邊境學校教師結對互動形式

按照不同學科領域、專業背景和課程歸屬組建教學團隊，形成學科專家、一線優秀教師、教研員為核心的師資共同體，以“多導師協作”模式培養公費師范生，充分整合人才培養理論、實踐和個人訴求的關系，再采取“雙導師制”指導模式促進師范生和邊境學校本土教師的互動關系。

在邊境學校頂崗實習期間，一方面，理論導師由師范類高校具備高水平專業能力的專家教師擔任，負責完成集中授課期間的理論教學與指導任務，為師范生的教育實踐提供理論知識補充，幫助公費師范生真正實現“堅持實踐、反思、再實踐、再反思”的專業發展。另一方面，實踐導師由公費師范生到邊境學校頂崗實習所分配的一線優秀教師擔任，以“結對子”的形式負責師范生的專業引領和實踐指導。之后，再根據公費師范生教學表現和成績，給予邊境學校本土教師相應獎勵，以激發邊境學校教研組教師的積極性和主動性。近年來，我國十分重視構建教師教育質量監測認證體系，進而加強師范類專業認證，并將實踐教學質量作為重要指標，切實提升師范生培養質量。邊境學校應設立專門的實習指導小組，負責對公費師范生的指導和培養，指導小組由經驗豐富的教師組成，為實習生提供教學指導、心理支持和問題解答等方面的幫助，確保實習生能夠順利適應并發揮自己的優勢，促進師范生在頂崗實習過程中得到能力提升。

（三）合作共贏：構建公費師范生到邊境學校頂崗實習的共生機制

公費師范生到邊境學校頂崗實習的共生機制，是指公費師范生與邊境學校之間在頂崗實習過程中形成的一種相互依存、相互促進的關系和機制。這不僅有利于公費師范生在實習過程中鍛煉教學專業技能、積累實踐經驗，也有利于邊境學校提高教育質量、促進學校發展。

其一，完善師范生頂崗實習全過程評估標準體系。師范院校要長期追蹤公費師范生在邊境學校頂崗實習全過程，了解其實習情況和存在的問題，并及時進行改進和調整，以提高實習效果和質量。邊境學校應高度重視師范生頂崗實習工作的總結環節，確保對每批次參與頂崗實習的師范生進行全面、客觀地分析和評價，透明、公正地得出評定頂崗實習成績，以此避免惡性競爭、幫助師范生鞏固教學實踐成果。在進行綜合評價時，應以促進邊境學校教學質量的提升和公費師范生個體發展為目標，強調學校與師范生之間的緊密交流與合作，共同推動教育事業的進步；要注重發掘師范生在頂崗實習過程中涌現出的先進人物事跡并樹立典型，通過在不同層面予以表彰獎勵，充分發揮榜樣的模范帶頭作用。公費師范生頂崗實習工作結束返校后，學校要繼續夯實和鞏固教學技能訓練課程，實現公費師范生教育教學水平的再提高。

其二，優化邊境學校“多元一體”協同育人機制。由于各方教育主體職能與地位關系的邊界較為模糊，培育公費師范生需凝聚共識、合作共贏，進一步完善多元一體的協同育人機制［6］。首先，要明確邊境地區政府責任，建立健全保障機制。在多元一體的師范生協同培養機制中，政府因其權威性與強制性，是多元一體協同培養行動者網絡中的核心行動者［7］。政府應當圍繞師范生協同培養的共性問題，進一步細化完善有關規則，把各方主體的責任納入法治化軌道，并采取多樣化措施，積極引導相關主體開展有序、穩定的合作，以確保協同培養機制的長效性和有效性，從而推動師范生培養質量的持續提升。其次，要明確多方主體的利益訴求，構建對話交流機制。協同培養機制是一個要素眾多、結構復雜、與環境密切聯系的組織，也是一個開放的、復雜的社會系統［8］。在師范生教育實踐教學過程中，各主體之間良好的溝通、對話、協商與分享，可以形成一種具有巨大影響力量的精神性因素，促使成員產生一種情感承諾和身份認同，進而發揮共同體的集體效應［9］。因此，需要在尊重不同主體價值訴求的基礎上加強對話和交流，不斷實現不同主體的利益最大化，并在交流、碰撞和交融中催生一種新的合作文化，推動主體間實現合作共贏。

總而言之，作為一種全新的教育實習模式，各相關部門應立足邊境學校發展，擴展師范學校與邊境學校的深度交流合作渠道、創新公費師范生與邊境學校教師結對互動形式、構建公費師范生到邊境學校頂崗實習的共生機制，助推邊境學校教育生態良性循環，促進鄉村教育的高質量發展。

參考文獻

［1］胡娜，陳時見.邊境地區鄉村教師發展的時代際遇與路徑優化［J］.中國教育學刊，2021（7）：78-82.

［2］孫波，楊清溪.走向賦能：鄉村教師教育技術吸納的分析框架［J］.中國電化教育，2024（5）：71-79.

［3］楊麗萍.多民族文化共生態及其教育功能釋放［J］.民族教育研究，2021，32（5）：100-106.

［4］石中英.本土知識與教育改革［J］.教育研究，2001（8）：13-18.

［5］梁結玲.公費師范生的公共性及其建構［J］.教育理論與實踐，2020，40（25）：33-37.

［6］苗培周，柴育青，谷偉.新時代我國教師職前教育實踐教學體系改革探討［J］.教育理論與實踐，2023，43（15）：61-64.

［7］童汝根，譚潔，王紅.行動者網絡視域下教師教育人才協同培養路徑探討［J］.廣東第二師范學院學報，2021（2）：41-49.

［8］羅曼.復雜性理論視域下U-G-S教師教育共同體的構建：基于教師教育創新實驗區建設的實踐與思考［J］.高教學刊，2020（12）：21-24.

［9］朱桂琴.論教師職前實踐教學共同體的發展趨向及建構［J］.國家教育行政學院學報，2016（11）：76-81.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度邊境地區教研提升工程專項重點課題“廣西邊境地區師范生頂崗支教機制研究”（2022ZJY758）的研究成果之一。

（責編 藍能波）