小學語文單元教學的學理基礎、實施過程及注意事項

摘" 要：核心素養與單元教學是相互映射的辯證關系，核心素養的發展依賴單元教學，單元教學是發展核心素養的有效路徑。

本文

通過分析課程標準，結合具體課例，概括總結小學語文單元教學的實施過程。結合單元設置、情景創設、評價考量提出單元教學注意事項。

關鍵詞：核心素養；小學語文；單元教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《新課標》）修訂版正式出臺，此次修訂在理念、內容、結構等方面發生了根本性的變革。《新課標》明確指出：“語文課程圍繞核心素養，體現課程性質，反映課程理念，確立課程目標。”［1］2017年秋季學期開始，全國中小學啟用部

編版語文教材。現行教材與修訂版課標的時間“錯位”意味著課程標準理念與語文教學實踐的“錯位”。“錯位”呼喚教學設計的變革，要求教師運用新課標、新理念對部編版教材進行合理化改造。在此背景下，探討小學語文單元教學對核心素養的發展，具有深遠的現實意義。

一、以核心素養為導向的小學語文單元教學學理基礎

核心素養呼喚單元教學。核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信、語言運用、思維能力和審美創造的綜合表現。思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，

并

在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。［2］相較于“三維目標”，核心素養的優點體現在它的可理解、可操作、可評價。它將割裂的知識、能力、態度與價值觀系統地整合起來，以核心素養四大方面為主要維度，通過“學業質量”，對學生語文學業成就具體表現特征展開整體刻畫。

核心素養對語文教學具有新的導向作用。一是轉變課程知識觀，從事實本位的課程知識觀走向實踐本位的課程知識觀。核心素養摒棄傳統的知識逐點講授的教學認知，要求教學必須扎根真實的情境中，讓學生在任務的實踐中獲得知識，由此產生可遷移的概念性理念。二是強調深度學習，學習從越“多”越好走向越“深”越好。核心素養糾正了以知識掌握和技能訓練為目的的傳統教學的偏頗認知，要求學生掌握少而精的關鍵知識，形成能夠解決復雜問題的品格與能力，發展概念性理解與核心素養，知識與技能則是發展核心素養的手段、伴隨物、副產品。［3］三是注重學習進階，學習的連續性與進階性更加顯著。學習是發展性的進階過程，核心素養的發展是永無止境的，處在不同發展階段的學生體現不同的發展特點。《新課標》以“學段”為劃分來描述“進階”，對課程目標、課程內容組織、學業質量評價進行了序列化的設計。

單元教學是發展核心素養的有效路徑。核心素養相較于三維目標，它的最大特點就是不可分割。以“課時”為主體的傳統教學

用

碎片化的知識割裂了生活與學科的聯系，造成了學習對象、學習伙伴、學習意義的喪失，即鐘啟泉所稱的“異化的教學”［4］。現代教育改革呼喚整體性、結構化、關聯性更加凸顯的教學，因此教學設計的單位要從具體的知識點走向相對完整的單元，為每一個學生提供能夠

激

發

其

學習興趣的“學習場”，從整體角度優化課堂教學，促進學生有目標、有結構、有關聯地學。

在實踐本位的知識觀、深度學習的學習觀、進階發展的學生觀的呼喚下，核心素養導向的單元教學要滿足三個基本條件。其一，任務式導向。課文是任務的資源。圍繞一個完整的“大任務”驅動，組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的“完整”的學習事件。［5］學科知識逐點傳授、學科技能專項訓練不再是目標，知識與技能都是載體，其最終目標指向的是學生核心素養的培養。其二，建構性思維。核心素養旨在培養適應未來社會

發展

的理想人才，學習的過程要用高階思維帶動低階思維的發展，即鐘啟泉所倡導的知識建構型的學習活動，達到知識、認知過程、元認知的統一。［6］其三，登山型學習。單元設計要為學生的“學”而設計，在主題的探究中設置合適的支架幫助學生實現能力的“攀登”。聚焦學習活動設計單元，重視學生的學習經驗與學習過程，促進學生在過程中的探求與交流，在任務的進階中得到發展的進階。

二、以核心素養為導向的小學語文單元教學實施

過程

核心素養下的單元教學，是一種統整、全觀的教學理念。聚焦學習活動的單元設計，應滿足六個基本條件“情境、協同、支架、任務、展示（外化）、反思”［7］。組織單元教學應使學生在真實情境中解決復雜問題，獲得完整的生活體驗。觀照課程標準，分析核心素養，可以概括單元教學的整體設計模式：創設學習單元、設置學習任務、分解學習活動、展示學習成果（見圖1）。為闡明實施

過程

的具體操作，以下結合薛法根老師團隊設計的人教版小學語文三年級下冊第二單元“思辨性閱讀與表達”學習任務群案例設計“小故事大道理”［8］來進行闡釋。

（一）創設學習單元

“單元”是學生展開深度學習的媒介，其內涵超越了教材單元的狹義局限。教材單元是教材編寫者建構的“概念”與“單元”。教師基于對課程標準、教學材料、學生學情的多重考量，進一步完善、優化教材單元，整體創生課程教學設計，圍繞單元主題，有效整合課內資源，合理導入課外資源，將靜態的教材單元通過遵循、調適、創生的方式轉變為動態的學習單元。在“小故事大道理”這一案例中，設計者首先綜合考量了課標和教材以確定單元主題。一方面參照“思辨性閱讀與表達”任務群的學習要求，另一方面關注“讀寓言故事，明白其中的道理”“把圖畫的內容寫清楚”的單元學習任務，設計了“小故事大道理”這一學習主題。設計者整合單元課文、課后的“閱讀鏈接”“快樂讀書吧”三個部分的課文資源，發現七篇寓言故事題材廣泛，形式活潑，涵蓋古今中外，文體多樣，教科書編寫者已提供足夠豐富的課程資源，設計者團隊遂運用遵循的方式創設學習單元。

（二）設置學習任務

教師向學生呈現綜合、完整的現實性任務，將學習任務放置在真實的情境中，且任務與任務之間體現進階性、連貫性，形成與單元主題緊密關聯的任務鏈。情境化的學習任務中蘊含著大量的潛在線索和限制，讓學生在實踐活動中對相關知識和技能進行整合，能夠考查學生發現問題、辨析概念、建立關系和驗證假設的能力。寓言是人教版小學語文三年級下冊第二單元的重要閱讀資源，寓言包含兩個關鍵詞“故事”和“道理”。因此，“故事”“道理”以及“從故事中發現道理的思考過程”就是學生的學習重點。學生在“講述故事—理解道理—運用故事”的實踐活動中提升思辨性閱讀與表達的能力。設計者依據“講故事”“聽故事”“用故事”的實踐邏輯，安排了“故事會：從古講到今”“議事廳：從故事中學做人做事”“思過堂：從‘鏡子’里看自己”三個學習任務［9］。

（三）分解學習活動

教師依據語文學科的實踐邏輯，將單個學習任務分解為一個個表現性的學習活動，同一任務中的多項學習活動相互關聯、層層深化，形成結構化的活動鏈，讓學生在真實的情境中解決復雜的問題（見圖2）。

任務一聚焦“講故事”，強調把握、復述、分享，將任務分解為：建一個“故事欄”、畫一座“故事山”、畫一幅“情節軸”、辦一場“故事會”。通過將故事分類，讓學生明白寓言是什么，寓言有哪些特征，寓言與童話、神話的區別是什么。任務二聚焦“聽故事”，強調交流、理解、聯系，將任務分解為：“故事山”中的道理、“情節軸”中的道理、老故事有了新道理。為了幫助學生發現隱藏在故事中的道理，設計者提供了“要……不要……”“既要……也要……”“如果……就……”三個句式來幫助學生思考，從正反兩種可能性的假設角度提供思維導向，引導學生產生充滿條理、富有邏輯的表達。任務三聚焦“用故事”，強調聯系、反思、探究，將任務分解為：故事背后的道理、用故事來講道理、編一本《省事錄》。通過“寓言故事—歷史故事”“寓言故事—生活故事”兩次還原，讓虛構的寓言與真實的生活產生聯結。

（四）展示學習成果

核心素養是知識、能力、態度與價值觀的有機綜合體，是學生個體的內在品質與特征，具有潛在性，無法直接觀測。不完整、不確定、開放性的情境任務能夠為學生提供分析和解決問題的思考過程和鍛煉機會，在這一過程后呈現的學習成果能夠將隱性的核心素養可視化，為教師推測學生核心素養的發展提供依據。學習成果的產出貫穿教學全過程。任務一要求辦一場故事會來落實“講故事”，任務二要求學生口頭闡釋道理來落實“聽故事”，任務三要求編一本《省事錄》，是學生進階的挑戰性任務，需要學生綜合運用在這一單元中學習到的知識、技能，想一想在生活中有哪些值得記錄的“傻人傻事”，在不借助“故事山”“情節軸”的情況下怎么把故事說完整、說清楚，在沒有句式引導的情況下，不斷追問“傻在哪里”“錯在哪里”，發現隱藏在“想法、做法”中的深刻道理。

三、以核心素養為導向的小學語文單元教學注意事項

小學語文單元整體教學的實施過程在課程設計的層面提供了可行的思路參考，但是各個學段、各個單元都有其特殊性，無法以一概全，必須以課標為依據、以教材為依托、以學生為主體，對小學語文單元教學設計加以修改完善。因此，我們不能滿足于學理與實踐層面的實施過程闡釋，必須結合注意事項，深入理解這一議題。

（一）創造適宜的動態學習單元

單元是學生學習的聚焦點，單元的確立需要從課標、教材、學生三個方面來綜合考量。以課標為依據，有意識地將教材單元掛靠課程標準中的學習任務群，明確單元的價值定位、學習內容。以教材為依托，關聯語文學科的全套教材，思考單元與單元間的關聯；仔細研讀這一單元導語、單元教學要求，明確單元的人文主題與語文要素。以學生為主體，考量學生的實際學習能力和現有發展水平，預設學生學習和發展的目標，將“符號化”的“惰性知識”轉為“少而精”的“關鍵知識”。

（二）扎根真實情境

核心素養來源于知識，能力又高于知識，它的落地需要以知識與能力為基礎，在解決現實、不確定的問題中運用、遷移、轉化，即在真實情境

中持續實踐深度學習，獲得素養的發展。在教學實踐中，教師常常將情境窄化為自然、社會、生活的復現，用“角色扮演”“故事導入”等作為具體的教學情境。然而，情境不只是外在的真實，創設情境需要考慮各種學習要素之間的關系，囊括語言材料、文章樣式、思想情感等，在真實、富有意義的情境中以高階思維帶動低階思維的發展，在生動活潑的語言實踐中豐富個性的情感體驗。

（三）進行及時的評價與反思

以傳統紙筆測驗為主體的標準化評價關注知識與技能的獲得，對學生的評價是統一的。

以

核心素養

為

導向的教育理念指向實踐本位的知識觀。知識與技能固然重要，但真正的教育價值在于素養的發展和學科觀念的獲得。更重要的是，一種素養可能有不同的表現，一種表現也可能體現不同的素養，個性的差異、發展水平的差異都會導致學生表現出不同的素養。

《義務教育課程方案（2022年版）》

明確指出：“注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關注典型行為表現，推進表現性評價。”［10］學生的行為表現是個人核心素養外顯的“出口”，教師應及時為學生提供自我評價的量表，關注

學生

學習內容，評價學生的表現過程和表現結果，從學習目標逆推評價量表，將評價要素細化為評價任務。例如，《新課標》在“思辨性閱讀與表達”任務群中，將

評價要素細化為“梳理觀點、事實與材料及其關系”［11］。此外也要關注學生個人的自我評價。學生在真實的情境中完成表現性任務的過程，既是學習的過程，同時也是評價和反思的過程。學生的個人反思與自我評價應當在學習過程中一以貫之，評價始終嵌入教學全過程，與教學共生。

四、結語

本文以《新課標》理念為引領，通過具體的案例分析，探索了小學語文單元教學的實施

過程

與注意事項。在核心素養的呼喚下，關于小學語文單元教學的研究方興未艾，還有很多問題值得深入探討，比如：如何平衡單元教學中單篇與單元的關系？如何統整單元的學習，又不犧牲單篇的獨特性？如何設置情境與任務，使學生獲得一個完整的生活體驗？諸多問題還有待語文教育研究同仁共同積極實踐和探討。

參考文獻

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［3］張華.讓學生創造著長大——義務教育課程方案和課程標準（2022年版）的核心理念［J］.福建教育，2022（7）：5-7.

［4］［6］［7］鐘啟泉.從“知識本位”轉向“素養本位”——課程改革的挑戰性課題［J］.基礎教育課程，2021（11）：5-20．

［5］崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15．

［8］［9］薛法根，沈玉芬.小學語文學習任務群課例設計叢書" 思辨性閱讀與表達［M］.上海：上海教育出版社，2024：20．

［10］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：15.