大單元視域下單篇選文的課程價值定位

吳小麗?劉祥

摘 要 單篇選文在大單元中的課程價值體現為“臨時性的、有限制的語文素養載體”。大單元視域下的單篇選文的學習任務，既受制于所在單元的學科大概念，又受制于此文本與其他文本的課程關系，還受制于指向未來“生活價值”的目標訴求。在大單元中，單篇選文絕不是一種獨立的存在，而是構成所在單元完整性、結構化課程內容的必要組件，也是“完整的學習故事”中必不可少的情節。

關鍵詞 大單元? 學習任務群? 單篇選文? 課程價值? 全局性理解

當我們將一個學習單元視作“一個學習事件，一個完整的學習故事”[1]、一個整體性的學習任務群時，單篇選文便屬于該整體性任務中的一個特定任務載體。作為特定任務載體的單篇選文如果剝離掉“課文”這一特殊身份，往往有能力承載文學、社會學、歷史學、科學等多領域的研究性任務。當其被選入教材、置入特定的學習單元，成為“課”或“課”的文本素材之后，其課程價值便被鎖定為“臨時性的、有限制的語文素養載體”?！芭R時性”指向單篇選文所在學習單元必須承載的學習任務，同一個文本置入不同的學習單元，承載的學習任務便不同；“有限制”指向單篇選文承載的學習任務僅只屬于特定任務群中特定學習單元內的特定學習任務群組，屬于該任務群這一整體中的一個具體構成部分；“語文素養載體”指向單篇選文中客觀存在的、契合該學習單元的素養目標的學習內容。

此種身份定位，是探究大單元學習任務群中單篇選文課程價值的認知基礎。當下，有些學者感喟于大單元學習中業已出現的單篇選文閱讀碎片化、膚淺化和“偽情境”“偽應用化”等問題，呼吁加強單篇選文的深度解讀。此種呼吁看似“正本清源”，實則并未真正理解大單元學習和單篇選文學習的課程關聯。在大單元視域下致力于追求單篇選文的深度解讀，追求單篇選文的“最大化”價值，既容易重回“教課文”的老路，為單篇選文附加過多的“非課程性任務”，又容易割裂大單元內各選文間的學理關聯，將本屬一體的“完整的學習故事”離散為彼此偶有聯系的獨立存在。

真正意義上的大單元整體性學習并不拒絕對單篇選文的深度解讀。只是大單元視域下的單篇選文的深度解讀，勢必遠離教師引領下的“學教材”、識記“專家結論”，走向特定任務驅動下的“用教材學”、養成“專家思維”[2]。而且學習中開展的各種活動，均服從于大單元整體性學習目標，服從于單篇選文的語文課程屬性。也就是說，大單元視域下的單篇選文的“深度解讀”，其“深度”只應存在于特定的課程標準和學習任務范圍之內。

大單元視域下單篇選文課程價值的定位與落實，可采用如下三種方法。

一、厘清“身份”，定位“學習任務”

語文教科書中，“單元”的學習內容至少可分為三類：“家鄉文化生活”等學習活動項目、《鄉土中國》《紅樓夢》等整本書、若干篇既獨立又有聯系的選文。本文探究的“單篇選文”，特指最后一類中的任意一篇具體文本。這些具體文本，或獨立承載單元學習任務群中的某些學習任務，單篇成“課”；或由兩篇或兩篇以上組合成“課”，共同承載特定的學習任務。此處的“課”為“教材組成中的數量單位”。

教科書中的任意一篇選文，均有能力單篇成“課”。但教材編寫者往往依據課程結構和單元學習任務的需要，使其只成為構成“課”的文本素材。比如必修上冊第七單元的五篇選文，只有《我與地壇（節選）》獨立構成第15課的學習內容，《故都的秋》《荷塘月色》只能以文本素材的身份共同構成第14課的學習內容，《赤壁賦》《登泰山記》兩篇經典美文也只能以文本素材的身份共同構成第16課的學習內容。在既往的教材中，《故都的秋》《荷塘月色》《赤壁賦》《登泰山記》均長期擁有單篇成“課”的資歷。

當《荷塘月色》僅以標“*”的自讀文本身份協同《故都的秋》組合為第14課，共同承載“體會民族審美心理”“提升對自然美的感悟力”等學習任務時，朱自清為何“這幾天心里頗不寧靜”便成為無需深度解讀的“非課程性任務”。有關月色下的荷塘和荷塘上的月色的精彩描繪，也無需逐詞逐句地推敲咀嚼。作為第14課的課程文本素材，《荷塘月色》的學習重心只能落在“體會民族審美心理”“提升對自然美的感悟力”等學習任務上。比如，在具體的學習活動中，借助特定情境和驅動性任務的引領，引導學生辨識月夜荷塘和白日里荷塘的景色差異，進而體察“總該另有一番樣子吧”的價值期待背后隱藏著的獨特審美心態。此種心態，正是郁達夫在《故都的秋》中所說的“很濃厚的頹廢色彩”。

如此，便能夠發現一個值得深思的問題：如何定位《荷塘月色》這一單篇選文的課程價值，才能真正落實其“特定任務載體”的獨特身份？在大單元視域下，作為“配角”的《荷塘月色》，盡管其在若干版本的教材中均擔任著“第一主角”，但決不能在此處“喧賓奪主”。“配角”身份的《荷塘月色》僅需用以驗證并補充《故都的秋》中的“民族審美心理”和“對自然美的感悟力”。

同樣的道理，《故都的秋》雖在此處臨時成為了主角，也不意味著文本中的一切信息都值得深入探究?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》出現之前，《故都的秋》的教學重點大多落在對“清”“靜”“悲涼”的總體景物特征和“秋花圖”“秋槐圖”“秋蟬圖”“秋雨圖”“秋果圖”這五幅畫面的賞析之上，注重探究寫了什么、怎么樣寫和為什么寫。大單元視域下《故都的秋》的學習則必須將這些內容前置為學生的自主研修行為，將課堂活動的重心落在“民族審美心理”和“對自然美的感悟力”等任務的探究之中。比如，為什么“悲涼”會成為一種共性化的審美喜好？《故都的秋》是如何將此種審美心理升格為“民族審美心理”的，又是如何用自己的文字體現此種“民族審美心理”的？

此種大單元視域下的具體學習任務決定了《故都的秋》中的“很濃厚的頹廢色彩”必須成為一個值得深度解讀的要點信息。而要在學習過程中組織學生開展深度解讀活動，也不能只圍繞《故都的秋》和郁達夫展開，我們必須將此解讀和本單元的另外四篇選文融合在一起。學習者只有透過《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》五篇選文中隱藏著的共性化的審美心理，才能提煉出“民族審美心理”，并用此種“民族審美心理”反過來感知并理解這五篇課文。

二、梳理“關系”，建構“全局性理解”

大單元視域下，“課”或構成“課”的文本素材間通常為三種結構關系：其一，經典并舉式結構，如必修上冊第三單元；其二，一例多樣本式結構，如必修下冊第三單元；其三，差異互補式結構，如必修上冊第六單元。結構關系不同，單篇選文在單元內承載的學習任務便不同，隨之而確立的路徑、目標等也便不同。

學習必修上冊第三單元時，必須關注“單元說明”中的這些信息：中華兒女代代相傳的文化基因；豐富的思想、深邃的情感、多樣的人生；不同時期、不同體式；不同的人生狀態；表現出各自的人生境遇與情感世界；不同的審美追求；掌握古詩詞鑒賞的基本方法，認識古詩詞的當代價值；感受詩歌的意境；感受詩人的情感世界，體會詩人對社會的思考與對人生的感悟……依據“主題+路徑”的學科大概念整合模式[3]，可由這些信息中提煉出如下單元大概念：思想、情感等文化基因在不同時期、不同體式、不同人生狀態、不同審美追求中的個性化表達。

在此大概念的統領下，對于該單元內的八首詩歌，學生應先用一或兩個課時進行整體性閱讀，初步感知八首詩歌的體式差異和思想情感差異；隨后以“課”為基本單位，依照大概念中設定的信息，分課時對比分析、歸納整合各單篇選文的體式、思想、情感和審美追求，最后回歸整體，結合該單元的學習任務，整理學習思維，“增強對中華優秀傳統文化的傳承意識”，“提高自身的思想修養和文化品位”。本單元的八首詩歌，每一首都是特定時期、特定風格的經典范例。學生若在學習中舍棄了其中的任意一首詩歌，便缺少了對一種風格的認知。

學習必修下冊第三單元時，學生無需對每一文本都耗費一定課時展開探究。由此單元的“單元說明”可知，單元的主題是“學習知識性讀物的閱讀方法，發展科學思維，培養科學精神”，路徑是“把握關鍵概念和術語，理清文章思路；分析作者闡釋說明、邏輯推理的方法，體會文章語言嚴謹準確的特點”。本單元的《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《一名物理學家的教育歷程》《中國建筑的特征》《說“木葉”》四篇選文，均為“知識性讀物”，其閱讀方法也都離不開“把握關鍵概念和術語，理清文章思路”。如此，教師便不必將每一篇都作為經典作品進行研讀探究，只需選擇其中的一篇作為例文，通過對該篇選文的教學，引導學生學會如何閱讀知識性讀物。另外三篇則讓學生用例文中習得的閱讀方法進行閱讀。具體而言，從該單元四篇選文的結構與表達等視角觀察，可發現《中國建筑的特征》《說“木葉”》兩文在關鍵概念、關鍵術語的運用，文章思路的規整，闡釋說明、邏輯推理等方法的應用，語言表達的嚴謹、準確這四個方面都具有規范性，適宜充當例文。而兩篇選文中，又以《說“木葉”》更為適宜。

學習必修上冊第六單元時，單元的核心任務應落在各選文的知識互補之上。該單元的主題是“學習之道”，路徑是“梳理、探究與反思”不同時期、不同體裁作品的寫作角度和“有針對性地表達觀點的方法”。此單元中，古人與今人，中國人與外國人，其對“學習之道”的認知、對表達觀點的方法應用和角度選擇均存在差異，彼此間構成互補關系。教師在組織具體的學習活動時，務必在整體性學習的基礎上，側重于探究各選文的獨特之處，并最終經過比較分析，將其整合為“全局性理解”。

三、指向“未來”，服務“生活價值”

一切的學習活動，只有內化為解決具體的學習問題和生活問題的能力與素養，才擁有真實的學習價值。同理，一切的語文學習內容，也只有能夠提供并承載相應的語文素養，“最大化”促進學習者達成目標，才具備真正的課程價值。

所謂的“最大化”課程價值，固然離不開當下的升學需要，更不能脫離未來社會的生活需要。

具體到單篇選文的學習中，便是在該單元大概念的統領下，依據大單元課程內容整體性建構的要求，借助特定學習情境，打通該文本內在知識信息和社會生活間的思維通道，引導學生從文本中獲取專家思維，并運用此種思維探究當下生活和未來生活。

比如，當面對必修下冊第八單元的自讀文本《六國論》時，就必須思考這樣三組問題：

第一，《六國論》所在單元的學科大概念是什么？以該大概念為核心，可以建構該單元什么樣的整體性學習任務群？

第二，《六國論》與本單元的《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》屬于何種課程結構關系？在該任務群中最適宜承載什么樣的學習任務？

第三，學生為什么要學習《六國論》？不學這篇作品會有什么樣的影響，學了之后又能獲得什么樣的價值？《六國論》中的哪些內容，在學習者未來的漫長人生中依舊能夠發生作用？

三組問題中，前兩組問題指向《六國論》的課程價值，后一組指向《六國論》的生活價值。在《為未知而教，為未來而學》中，戴維·珀金斯將教育的目的定位為“讓人們為自己的個人生活、公民生活、職業生活做好準備”[4]，此種“準備”所對應的素養和能力，便是學習的“生活價值”?！吧顑r值”指向學習者漫長人生中必備的認知理性、行為理性和情感理性，能夠幫助學習者始終以積極的、樂觀的態度應對個人生活、公民生活、職業生活中的各種問題，能夠引導學習者在面對復雜的生活矛盾和人際關系時運用專家思維分析問題，尋找合理的解決方法?！吧顑r值”不會隨著年齡增長而自然獲得，必須經由學校教育或未來生活實踐“習得”。

《六國論》中什么樣的學習內容能夠在學習者未來的漫長人生中始終發揮作用？答案并不復雜，無非“專家思維”“公民素養”兩大要素。“專家思維”指向面對現實生活時發現問題、闡釋問題的認知理性，在《六國論》中體現為蘇洵的論點從何處來、又如何有邏輯地表達。“公民素養”指向個體生命在復雜社會中的使命擔當，在《六國論》中體現為讀書人如何將個體才智奉獻給時代與社會，如何超越個體名利訴求而成就“大我”。也就是說，立足于“未來”的“生活價值”而學習《六國論》時，文本中的古漢語知識便不再有資格成為學習的主要內容，翻譯、背誦和默寫也無需占用大量學習時間。教師真正需要做的，只是以《六國論》為任務載體和素養載體，在預設的學習情境中，借助特定的學習任務，訓練并養成學習者的“專家思維”和“公民素養”。

下面這個教學簡案，便是筆者建立在“生活價值”目標上的一次教學嘗試。該課時的學習主題為“抵達歷史的現場，傾聽歷史的聲音”。

【學習情境】

仁宗嘉祐元年（1056年），蘇洵帶著《六國論》等文章拜謁翰林學士歐陽修。歐陽修認為他的文章可以與賈誼、劉向相媲美，于是向朝廷推薦，一時朝廷上下、京城內外爭相傳誦，熱議紛紛?！躲昃┬蟆愤m時開辟專欄“七嘴八舌話《六國論》”。

【任務一】

作為《汴京小報》的專欄編輯，你決定在京城范圍內廣泛征稿，并向特定人群約稿。

你決定向哪些人士發去約稿通知，你為何有這樣的決定？

【任務二】

作為不同身份、不同學識的被約稿者，他們會如何完成這份“作業”呢？請你協助他們找出合理的闡發點。

要求：各個小組選定一個角色，并從該角色的角度繪制思維導圖。合作討論的時間為10分鐘，每組推薦一名學生做好上臺投影并闡述的準備。

【任務三】

編輯審讀來稿時發現一種現象：對《六國論》的評價主要集中于“觀點是否公允”“論證是否嚴密”，極少關注《六國論》為何能形成“汴京紙貴”現象。鑒于此，編輯決定開辟“回音壁”專版，圍繞這一“矛盾”展開更加深入的討論。

要求：①對既有各種觀點進行提煉，進而形成更客觀、更合理的評價。②論題集中，不必面面俱到。③根據自身觀點，或立論、或駁論，以理服人。

此三項學習任務，旨在打通文本和生活的關聯，引導學生運用“專家思維”發現并探究相關問題。整個學習過程中，《六國論》始終居于“載體”位置。

需要注意的是，在實際教學活動中為某一具體選文設置學習情境和學習任務時，該情境和相應的任務必須受制于所在學習單元的整體性任務。也就是說，對單篇選文的生活價值的落實，不能超越該選文的“身份”，不能脫離了和其他選文的“關系”，必須始終堅守“整體性學習”這一根本。

參考文獻

[1]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J]，北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[2][4][美]戴維·珀金斯.為未知而教，為未來而學[M]，杭州：浙江人民出版社，2015.

[3]吳小麗、劉 祥.追尋“以大概念為核心”的高中語文單元結構化教學[J]，語文教學通訊，2022（34）：19-21.

[作者通聯：吳小麗，江蘇省儀征中學；

劉 祥，江蘇省儀征中學]