學術成果在歷史教學中的運用現狀及優化策略

【摘 要】新課改推動了學術成果在中學歷史教學中的運用。但是，通過調查發現，學術成果運用的現狀不容樂觀。不少中學歷史教師的學術意識薄弱，運用學術成果存在諸多不當之處。因此，教師在運用學術成果時應該注意甄別學術成果的科學性，強調學術成果運用的適切性，關注學術成果內容選擇的多元性。

【關鍵詞】學術成果；歷史教學；運用現狀；優化策略

【中圖分類號】G633.51? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）46-0007-03

【作者簡介】蘇峰，安徽省蚌埠市教育科學研究所（安徽蚌埠，233000）歷史教研員，高級教師。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》要求，高中歷史課程應注意吸收歷史研究的新成果，從而使課程內容體現出歷史學科的發展情況；同時建議，在學業水平考試中，可以借助歷史學術研究中的問題，創設學術情境。基于該課標編寫的統編歷史教材廣泛吸收了新的權威史學成果，教師只有借助學術成果，才有可能真正領會教材的深刻內涵。因此，開展學術閱讀，進行有學術涵養的備課，已成為中學歷史教學的必然選擇。

一、學術成果在歷史教學中的運用現狀

學術成果指的是學者進行歷史研究而撰寫的論文或專著。歷史研究并非傳統史學研究人員的研究專利，越來越多的其他領域專業研究人員，如法律學者、經濟學者、心理學家以其專業優勢，介入史學研究的現象不斷增多，且常有許多深刻而獨特的見解。這就要求中學歷史教師在閱讀與歷史有關的論文或專著時應當進行必要的篩選。一是重點閱讀南京大學中國社會科學研究評價中心發布的《CSSCI收錄來源期刊》、北京大學圖書館發布的《中文核心期刊目錄》、中國社會科學院文獻計量與科學評價研究中心發布的《中國人文社會科學核心期刊要覽》上的人文社科文章，特別是歷史學、考古學類研究文獻。此外，專業研究人員發表在非核心期刊上的學術文章也在閱讀范圍之內。二是重點閱讀在人文社科選題出版方面較知名的出版機構出版的、由專業研究人員撰寫的研究著作。學術成果有助于歷史教師形成主要史學認識，積累與主要史學認識相呼應的關鍵史料，有助于歷史教師準確建立起關鍵史料之間的內在邏輯聯系；在特定的歷史語境中，準確把握史料的含義與指向；在探究歷史問題實質時，有效選取反映不同立場、不同視角的最有價值、最有證據力的史料。

學術成果在歷史教學中的運用現狀怎么樣呢？筆者對本市中學歷史教師做了一次問卷調查。分析回收的問卷，得出如下兩個結論。

1.部分歷史教師的學術意識薄弱

本次調查的對象主要是中青年教師，他們是中學歷史教學的中堅力量，理應承擔起推進新課改、踐行新理念的使命。但現實卻不容樂觀。從問卷結果看，中學歷史教學中學術成果的運用頻率不高，大部分教師選擇“很少用”。在一節公開課中，教師執教的內容是《中外歷史綱要（上）》第6課《從隋唐盛世到五代十國》。談到“貞觀之治”“開元盛世”時，教師補充了“開皇之治”，然后引導學生總結它們的共同表現，即政治清明、社會穩定和經濟繁榮。有學生提出問題：“‘治世和‘盛世的表現為什么是一樣的？”教師對此并無準備，只是以“盛世比治世水平更高”來敷衍。其實，關于“治世”和“盛世”，許多學者有過論述。其中，中國社會科學院的卜憲群研究員指出，“盛世”是“治世”的代名詞，“從語義上看，我國歷史上盛世與治世的含義是同一的，盛世即治世，治世即盛世，二者可以互稱”。他將二者的內涵歸納為：以民為本、選賢任能、禮法合治。如果把這些知識引入教學，顯然要比籠統地從政治、社會和經濟方面進行概括更加科學，課堂教學內容也更加豐富、生動。

2.學術成果運用不當

從調查結果來看，學術成果在課堂上的運用效果一般，并沒有達到預期的教學效果。究其原因，主要是運用的方法和策略有問題。在一次公開課上，教師在《中外歷史綱要（上）》第11課《遼宋夏金元的經濟與社會》的教學中，將課題改為“‘唐宋變革論視野下的遼宋夏金元”，并以表格形式羅列了內藤湖南等人關于“唐宋變革論”的觀點。教師據此觀點，介紹宋代所發生的一系列社會變化。當課堂上教師在滔滔不絕地介紹“唐宋變革論”時，學生顯得十分茫然。先不說該理論在史學界一直遭到質疑甚至反對，就教師所列的表格內容來看，閱讀量近千字，且很多知識是學生此前沒有接觸過的，超出了他們的認知水平。如此運用學術成果顯然不可能取得好的效果。事實上，統編教材在本課“史料閱讀”部分引用了明代學者陳邦瞻所著史書《宋史紀事本末》對“唐宋之變”的描述。他以三次巨變為標界，把中國歷史分為三段，其中尤以宋代社會變化程度最為激烈而影響深遠。這段材料足以說明唐宋之際社會變革的情況及影響，教師不必舍近而求遠。

二、學術成果的教學運用策略

基于以上分析，筆者對中學歷史教學運用學術成果提幾點建議，供大家參酌。

1.審慎研判學術成果的科學性

一些教師所用的學術成果來自普通的微信公眾號或影視作品，這種未經充分甄別和選擇的學術成果，其權威性和科學性都存在很多問題，不能直接用于教學。例如，有位教師在選擇性必修2《經濟與社會生活》第2課《新航路開辟后的食物物種交流》的教學中，以番薯為例說明新航路開辟后的物種交流。教學中他引用了一篇網絡文章。此文大意是，明代落第秀才陳振龍，克服重重困難從呂宋帶回了一根番薯藤。不久，中國發生饑荒，番薯的引入解決了當時的糧食短缺問題，挽救了多人的性命。教師借此倡導學生弘揚這種不畏艱險、扶危濟困的精神。盡管此文在網絡中流傳很廣，但問題是，這件事情是否真實？在沒有進行學術考證的情況下，就作為史料引入課堂，這很有可能造成以訛傳訛的局面。實際上，學術界對這個問題已基本達成共識，番薯的引進和推廣不可能是一人之功，應該是福建、廣東等東南沿海的華僑、商人或勞工等從海外引入，并逐漸推廣種植的。陳振龍的事跡只是一個故事，若想引入教學，應結合權威的學術成果對其進行考證和辨偽，借此培養學生的史料實證素養。

2.學術成果運用方式的適切性

學術成果的運用必須符合課標、教材和學情的需要。有位教師在執教選擇性必修3《文化交流與傳播》第12課《近代戰爭與西方文化的擴張》時，用了教材“歷史縱橫”部分“美國文化中的清教因素”的史料（略）。學生閱讀史料后教師提出問題：有研究者將南北美洲社會發展出現巨大差異的文化根源歸于宗教倫理不同，談談你的理解。如前文所述，統編教材吸收了很多學術成果。這段材料就從宗教文化角度解釋了美國文化發展的特點。學生在回答這個問題時，可借助《中外歷史綱要（下）》第8課《西歐的思想解放運動》中所學知識，以及材料提供的相關信息，通過深入思考給出答案。通過這個教學環節既鍛煉了學生的歷史思維，也培養了學生的歷史解釋素養。所以，選擇接近學生認知發展區的學術成果，有利于發揮學術成果在中學歷史教學中的作用。

3.學術成果內容呈現的多元性

江蘇省歷史特級教師沈為慧老師把學術成果材料分為三類：以敘述歷史事實為主的材料、以進行歷史解釋為主的材料、以做出歷史評價為主的材料。三種類型的材料分別對應著不同的用法。教師在選擇相關學術素材的時候，應該先明確使用目的。比如，為了增加課堂的生動性和趣味性，可選用以敘述歷史事實為主的材料；為了提升學生的邏輯思維能力，培養史料實證和歷史解釋素養，可選用以進行歷史解釋為主的材料；評價類材料應基于史事與分析，引導學生進行甄別，得出自己的認識并加以詮釋。例如，有位教師在《中外歷史綱要（上）》第19課《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》的教學中，呈現了以下材料。

材料一：袁世凱運用拖延戰術，指示外交總長陸征祥與日本逐條交涉，并將日方的要求泄露給英美各國，希望引起列強干涉。還派親信赴日本，以擴大外務大臣與政界元老之間的嫌隙。在日本做出一定讓步的情況下，袁世凱接受了日本的最后通牒，簽訂《中日民四條約》。（摘編自王建朗、黃克武主編《兩岸新編中國近代史·民國卷》）

材料二：日本提出“二十一條”，目的要變中國為其獨占的殖民地，是顯而易見的。但袁世凱稱帝心切，急于爭取日本的支持，不惜賣國求榮。經過數月交涉，日本以最后通牒方式，迫使袁世凱接受了除第5號外的全部要求。（摘編自鄭師渠主編《中國近代史》）

教師提出問題：兩則材料都介紹了《中日民四條約》的簽訂過程，有何不同之處？借此談談對袁世凱的評價。

材料一是以敘述歷史事實為主的材料，材料二是以進行歷史解釋為主的材料，學生通過對比兩則不同類型的材料，可對北洋政府的外交有一個相對全面的認識。教學中在培養學生歷史解釋素養的同時，也應引導他們用辯證唯物史觀來分析歷史。從中可以看出，教師引入了多元化的學術素材，針對不同材料的特點，針對具體學情在教學中靈活運用，以便充分發揮學術成果的功效。

學術成果在中學歷史教學中的重要性不言而喻。廣大中學歷史教師需要秉持“素養第一”的教學目標，積極開展專業性的學術閱讀，厚積學科知識、提高學科素養，領會課程標準的相關要求，充分挖掘教材重要史事的深刻內涵，合理地把學術成果運用于課堂，讓每一節歷史課都成為有涵養、有素養、有價值的教學活動。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］沈為慧.學術研究成果的教學應用——以歷史學科為例［J］.江蘇教育，2022（83）：23-26.

［3］何成剛，沈為慧.史學閱讀與史料教學［J］.歷史教學：上半月刊，2016（11）：3-11.

［4］卜憲群.說盛世［N］.學習時報，2017-03-24（A3）.

*本文系江蘇省蘇州市教育科學“十四五”規劃課題“史學閱讀促進高中歷史深度教學的實踐研究”（2021/lx/02/264/04）階段性研究成果。