共同體視角下職業教育產教關系的闡釋及重構

劉志文 張曉晴

［摘要］產教關系作為影響職業教育為經濟社會發展服務的重要環節，其協調發展對促進職業教育高質量發展具有重要意義。共同體理論對于產教關系的重構具有較強的適切性，可以描繪產教融合共同體理想運行模式的關鍵條件。基于共同體理論，對我國職業教育產教關系發展作出回答：以公共精神為支撐，凝聚共同體的價值共識；以共同利益為牽引，推動維護共同體發展的制度創新；以集體責任為紐帶，打造分工明確的治理格局。

［關鍵詞］產教融合；共同體；產教關系；職業院校

［作者簡介］劉志文（1972- ），男，江西余干人，華南師范大學教育科學學院，教授，博士生導師；張曉晴（1998- ），女，廣東廣州人，華南師范大學教育科學學院在讀碩士。（廣東? 廣州? 510631）

［基金項目］本文系2020年度廣東省哲學社會科學規劃專項項目“粵港澳大灣區產教融合體系創新研究”（項目編號：GD20SQ17，項目主持人：劉志文）和2020年粵港澳大灣區國際教育示范區建設專項項目“粵港澳大灣區職業教育1+X證書制度研究”（項目編號：ZMK-A-35-20-6301，項目主持人：陳婧）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G710? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2024）01-0014-08

一、研究緣起

2022年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，提出“打造行業產教融合共同體。支持龍頭企業和高水平高等學校、職業學校牽頭，組建學校、科研機構、上下游企業等共同參與的跨區域產教融合共同體”，為當前職業教育產教融合制度創新和實踐改革提供了政策依據。從職業教育發展歷程來看，產教融合在不同的歷史時期呈現出明顯的階段特征。從“教育與生產勞動相結合”到“產教結合”然后到“產教融合”，產教融合的進階性話語表達也進一步印證了其在職業教育實踐中核心理念的定位。

與此同時，研究領域一直對職業教育產教融合保持著較高的關注度。尤其是自2017年國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》以來，已有研究深入地剖析了產教融合政策演進歷程、話語范式流變階段、有效實施路徑及國外產教制度建設經驗等，為我國全面深化職業教育產教融合提供了一定的理論支撐。例如，楊院等學者梳理我國成立70年來的產教融合政策，指出政策演變可劃分為“教育與生產勞動相結合”“產教結合”“產教融合”三個時期［1］；林曉雯、劉志文挖掘產教關系中話語范式的演變，將其歸納為主流意識形態化、“市場化”與“西方化”的自我批判與借鑒學習、政策依賴性、校企多元立場、以產教融合為核心五個學術話語流變階段［2］；陳志杰提出專業建設與產業行業人才需求、課程建設與職業崗位能力需求、師資隊伍與行業企業專家能手、實踐平臺與行業企業產研需求“四個對接”［3］；和震等學者以技能形成理論為出發點，并結合典型案例成功經驗，構建起包括個人、組織、區域、國家四層次在內的產教融合制度模型［4］。

2019年4月，中國特色高水平高職學校和專業（群）建設計劃明確提出“形成‘校企命運共同體’”。由此，“共同體”一詞正式出現在產教融合政策中，“校企命運共同體”“職教共同體”“產教融合共同體”等相關表述陸續呈現在學界視野。學者們從產教融合共同體概念、價值及其建構路徑等維度入手，為展望產教融合的創新發展提供新的思路。從橫向上看，賀書霞等學者以共享發展理念為切入點，指出產教融合共同體摒棄單一主體，建立起超越各主體屬性和利益的資源共享的聯結網，從時代意蘊的層面分析打造產教融合共同體的價值［5］。從縱向上看，詹華山等以時間為線索梳理了新時代產教融合共同體在政策層面上的邏輯脈絡，并根據構建過程中所遇到的生態環境、人才培養、資源對接、育人框架等問題，提出相應紓解措施［6］。

總體來看，已有研究大多側重于討論產教融合共同體政策價值、建設路徑等，比較關注產教雙主體關系描述，而較少關注其產教相互作用的理論實質，使得產教融合的研究大多停留于實踐描述或政策話語闡釋層面。基于此，本研究擬從共同體理論入手，探究其演變的底層邏輯，挖掘產教融合共同體的理論支撐，從實然的層面拆解產教融合共同體搭建的理論要素，以期對當下及未來進一步打造產教融合共同體，構建新型產教關系提出思想指導與方法論借鑒。

二、職業教育產教融合的理論分析框架

（一）共同體的提出及建立

“共同體”（community）一詞最早來源于斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T nnies）的社會學著作《共同體與社會：純粹社會學的基本概念》。滕尼斯認為，不同于非自然的、機械結合起來的“社會”，“共同體”是與之相對立的概念，其本質是通過自然的、積極正面的關系結合，形成統一對外發揮一致作用的群體。共同體是通過強烈的情感紐帶所搭建起來的，其形態表現為血緣共同體、地緣共同體和宗教共同體［7］。共同體成員相互理解包容，個人利益服從于共同利益，與共同體休戚與共、表里相依，是一種持續的、非表面化的共同生活。滕尼斯的思想觀點引發了社會學界的關注，“共同體”的概念內涵及形成條件在時代的洪流中不斷演變，成為學界的研究重點之一。然而，無論時代和社會如何發展演變，共同體的建立都存在基本共性條件。

1.建立共同體需要具有“共同利益”。馬克思主義認為，社會屬性是人的本質屬性，人唯有在人群中才能得以存在和發展。這種由人群形成的共同體是人類基于血緣、地域及文化等因素的結合。有研究學者指出，“馬克思理解的‘共同體’是現實的個人基于某種共同性或關系所形成的一個結合體”［8］。他從共同利益中人的關系和社會發展進程兩個角度闡述共同體理論。一方面，馬克思認為群體采取“共同體”的形式是基于共同體利益的考慮，共同關系是在共同利益的基礎上產生的。另一方面，馬克思認為真正意義上的共同體應該是一個人人都能自由全面發展的“自由人聯合體”。由此可見，在馬克思的詮釋角度下，共同利益構成了共同體生存的根基，共同體意識構成了維持其生存的關鍵性因素，所以共同體是人的基本生存方式，共同利益是建立共同體的核心內容之一。

2.建立共同體需要承擔“集體責任”。戴維·米勒（Daved Miller）在民族責任理論中指出，集體責任包括志趣相投群體模式和合作實踐模式兩種理想范式［9］。前者適用于擁有共同目標和相同理念的群體，當群體中的某位成員展開行動時，群體內其他成員會對其提供行動上的支持。而后者不對群體內成員的價值觀、目標及觀點有一致性的要求，僅僅在利益層面協同一致也足以使其內部形成責任共同體。實際上，在絕大多數實際運作的共同體內，難以將目標觀點與利益獨立開來，更多的是不同程度上的兩者的重疊。齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）認為，責任是共同體內活動的原則，其功能是用集體的力量擺脫個人的生存困境，這種責任將人與人連接起來，并成為集體為個人解決問題的重要機制［10］。鑒于此，群體成員承擔“集體責任”的意識是共同體治理的重要內驅力。

3.建立共同體需要具備“公共精神”。托克維爾（Tocqueviue）主張公共精神表現為民眾參與公共生活，并通過組織社團、參與公共事務等方式來達到自由的個體生活與有序的公共生活之間的均衡，繼而形成共同體自治［11］。保羅·霍普（Paul Hope）對公共精神的認識涵蓋了思想與行為，它是“待人接物的根本看法與態度”與“他人”的廣泛范疇，除了家庭與朋友，還包括鄰里甚至陌生人，這一看法與態度具體體現在不計個人得與失，把別人的利益納入共同體活動之中。因此，霍普認為激發公眾的“公共精神”是構建共同體所必需的［12］。帕特南（Robert D Putnam）在《使民主運轉起來》提出“公共精神就是在公共社會中滋生出來的，處于最深層基本道德與政治層面上的一種價值取向，這種價值取向把公民與社會作為一種歸依”，強調精神共鳴是公共生活所必備的基本因素［13］。國內學者關于公共精神的研究同樣集中在公共交往領域。例如，周建國在其著作《共同體精神與和諧社區》中指出，“共同體精神是成員之間形成的一種與社會結構相一致的文化特征”［14］。戚萬學深化了這一概念，認為公共精神是公民公共生活中所展現出來的公共態度與行為方式［15］。

（二）產教融合共同體理論框架的構建

以斐迪南·滕尼斯為代表的研究者們對“共同體”及其構成要素做出了不同的解釋，但基本圍繞群體的共同特征展開，將“共同利益”“集體責任”“公共精神”界定為共同體建立的必要條件。共同體的三重面向對進一步認識職業教育產教融合共同體提供了重要的理論參考。基于此，可以構建產教融合共同體的理論框架。

1.共同利益是催生產教合作的有力牽引。共同體內各主體的利益重疊是推動共同體形成和發展的關鍵因素與根本力量。共同體合作的完成度往往取決于各方主體利益的滿足程度，利益滿足程度較高的共同體也更能提高未來長期合作的穩定程度。在產教關系中，具體表現為政府、學校、行業、企業等共同的經濟利益、技術利益、教育利益、社會利益，需要通過良性利益關系推進深度合作。

2.集體責任是維系產教關系的重要紐帶。集體責任是維持產教合作生態的重要治理工具，是有效保障共同體組織高效運行的“共同的規則或共有儀式”。表現在建構產教融合共同體的過程中，即政府、學校、企業、行業四方主體以共同建設、共同管理、共擔風險等責任編織起共同體的聯結機制，從而將教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈四者有機銜接。

3.公共精神是達成產教共識的有效保障。公共精神是建立在育人目標、價值共識、使命感三者協調一致基礎上的育人共識。表現在產教關系上，即政府、學校、企業、行業等產教融合共同體主體以價值共識為基礎，以共同的育人目標為牽引，以各方使命擔當為紐帶，增強共同體內部的凝聚力和向心力，使成員緊密結合在一起。

三、職業教育產教關系的政策變遷

（一）產教一體：教育與生產勞動相結合、半工半讀（1949—1977年）

新中國成立之初，國民經濟落后、教育基礎薄弱。1949年，《中國人民政治協商會議共同綱領》出臺，其中“理論與實際一致”的表述蘊含了“教勞結合，勞教結合”思想，為后續闡明教育與生產勞動間關系奠定了思想基礎。以“社會主義工業化和社會主義改造并舉”過渡時期總路線為指導，國家確立“為工農服務，為生產建設服務”教育方針，促進舊教育體制機制變革。20世紀50年代，馬克思主義政治經濟學中從物質生產力的角度闡釋有關教育與生產勞動關系的理論受到國內學者關注。在此影響下，1958年，《我國應有兩種教育制度、兩種勞動制度》《關于教育工作的指示》相繼出臺。前者明確提出兩種勞動制度與兩種學校制度相互結合的辦學思路；后者基于前者的政策思路，“教育與生產勞動相結合”的方針，提出“全日制學校與半工半讀并舉”，并計劃將生產勞動列為正式課程，為今后學校辦工廠等多樣化的辦學形式奠定基礎。與此同時，國家效仿蘇聯模式，通過組建工科院校、實行行業辦學，發展能直接推動經濟發展的工程和科技教育，用高度集中的統一管理模式建立起與計劃經濟、產品經濟體制同構的教育體系。此后至60年代，職業教育繼續在實踐中摸索并取得了一定成效：一是普及工農教育，快速培養了大量技術工人，基本實現職業教育發展規模緊跟工業發展規模；二是深入實施了教育與生產勞動相結合的教育政策，快速建立了門類齊全的專業（特別是工科類專業）體系，促進職業教育專業結構與產業結構相匹配。

此時，無論是“教育與生產勞動相結合”還是“半工半讀”，產業和教育之間的界限并不是十分明晰。無論是廠辦學校，還是校辦工廠，都是一種產教一體化的表現形式，職業教育的附屬屬性明顯，產教關系并非深層的、平等的、互惠的關系。產教的結合關系圍繞著計劃經濟和工業化展開，人才培養、經濟價值等共同利益暫未成為產業和教育之間的合作契合點。

（二）產教合作：產業與教育聯合辦學、依托行業企業辦學（1978—1990年）

“文革”后青壯年文化程度較低，鮮有機會接受系統的文化課培訓及職業技術培訓，無法滿足國家改革開放對技術技能人才的大量需求。80年代，政策明確指出“職業技術教育是整個教育事業最薄弱的環節”，國家迫切需要利用政策手段重新整頓職業教育事業。伴隨著“實行國家辦學與業務部門、廠礦企業、人民公社辦學并舉的方針”等有關政策，職業教育逐步恢復發展，職業中學、職業學校等多種辦學形式也相繼恢復。在相關政策的助推下，產業部門與教育部門搭建起聯合辦學的橋梁，由產教一體化階段邁步到合作階段。1986年，《關于經濟部門和教育部門加強合作促進就業前職工技術教育發展的意見》要求職業技術學校畢業生不僅需要熟悉生產過程，還必須具備較強的實踐動手能力。但這一時期，相較于職業教育，國家更多將重心放在普通教育上，尤其是能快速培養緊缺人才的高等教育。因此，國家確立了與市場經濟體制相適應的高等教育體制，實現從中央到地方、從政府到社會的管理體制改革。在高校“去行業化”的背景下，企業向高校輸送資金、技術人員，高校向企業輸送知識和人才。

這一階段，職業學校基本依附行業，依托專業辦產業、辦好產業促專業，發展校辦產業、以廠養校，產教關系依然有較為明顯的計劃經濟的痕跡，但隨著“合作”一詞逐漸呈現在國家政策中，產教關系逐漸向較為簡單的合作方向邁進，教育領域與產業界的合作呈現出“非耦合”“松散”的狀態。相較于前一階段，此時校企雙方在資金、知識、人才等方面的雙向互動中逐漸觸及彼此核心利益，開始在各自的利益矩陣中尋找重疊部分，以共同經濟、技術利益為基礎的合作關系基本形成。

（三）產教協同：產教結合、工學結合、校企合作、產學結合（1991—2010年）

20世紀90年代，隨著市場經濟的迅速發展，職業教育產教關系受市場影響越來越大，基本建立在市場驅動、結合法治與經濟手段的基礎上。1991年，《關于大力發展職業技術教育的決定》提倡“產教結合、工學結合”，為兩者結合奠定了基礎。與此同時，地方政策也在積極配合國家的政策節奏。1993年，《國家教委辦公廳關于轉發全國政協教育文化委員會〈關于北京市、遼寧省、四川省職業技術教育的調查報告〉的通知》要求“貫徹‘大家來辦’的方針，積極發展聯合辦學，校企合作，多渠道、多形式發展職業技術教育”。1996年，《中華人民共和國職業教育法》作為我國第一部職業教育法正式頒布實施，從法律層面規范“產教結合”。2002年，《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》提出“形成政府主導、依靠企業、充分發揮行業作用、社會力量積極參與的多元辦學格局”，揭示了“政、校、行、企”四方推進產教關系的思想。黨的十六大報告明確指出，“走產學結合的道路”。2004年，“推動產教結合，加強校企合作”等落實雙主體辦學的做法在政策中再次得到重申。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出“實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式”，再次強調人才培養涉及的不同主體。在一系列政策推動下，該時期校企深入合作推進人才培養模式和辦學體制改革創新，共建專業、課程、師資等。

經過十余年的改革開放，社會主義市場經濟在我國得到進一步的發展與建設，產業發展水平隨之提升，“產教結合”“工學結合”“校企合作”“產學結合”等陸續呈現在學界視野，產教關系已逐步由貌合神離的離散式合作走向多主體合作，并逐漸展現出融合趨向。這一時期，產教雙方的共同利益不再局限于共同產值、科研成果轉化等經濟和技術價值，重疊的利益圈逐步向社會、教育領域擴散。同時，基于共同建設、共同管理、共擔風險的集體治理新秩序正在塑造。然而，此時“教育產業化”的特征使該階段的產教結合實踐偏離職業教育的社會屬性——育人本質，產教雙方仍未在育人目標及使命上達成共識。

（四）產教融合：探索建設校企命運共同體（2011年至今）

經過六十多年的發展，職業教育產教關系漸趨融合并轉向構建共同體階段。產教融合作為新時代職業教育發展的標志，充分體現在國家政策中。2013年，《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》提出“加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養高素質勞動者和技能型人才”。2014年，《關于加快發展現代職業教育的決定》指出“深化產教融合和校企合作”。2017年，《關于深化產教融合的若干意見》強調產教融合是促進經濟社會協調發展的重要舉措，要形成政府企業學校行業社會協同推進的工作格局。2019年，《國家職業教育改革實施方案》指出應推動校企全面加強深度合作，培育企業擔當職業教育重任的社會大環境，促進職業院校與行業企業形成命運共同體。同年，“雙高計劃”正式提出“形成校企命運共同體”。2022年，在《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》中，“產教融合共同體”正式進入大眾視野，將共同體視角的研究思路從國家政策層面引入學者視野。

這一時期，在國家系列政策密集推出的背景下，各省、自治區、直轄市紛紛推動政、校、企、行不斷探索構建深度交融、共同辦學、協同育人的共同體。在形成共同利益關系體、打造集體責任治理格局的基礎上，凝聚人才培養、知識再生產的價值共識，凝練具有共同體歸屬感和使命感的公共精神，職業教育產教關系由此推進到新的歷史階段。

四、職業教育產教融合共同體建設進程中產教關系的闡釋

（一）產教融合：從依附關系走向伙伴關系

產教關系作為社會生產發展中的一種客觀現象，其演變軌跡受到國家經濟基礎和上層建筑等因素的影響。進入融合階段前的產教關系在總體上呈現出明顯的不平等特征。

從空間布局上看，產教一體化時期的產教關系以“產業辦校”“校辦企業”的話語形式和“校中廠”“廠中校”的空間形態呈現，工廠被賦予了教育的功能，學校也被賦予了生產勞動的功能。產業與教育的界限并未劃清，呈現出“一元性”的特征。隨著市場經濟的發展，產教關系進入合作協同階段，為建立現代企業制度和滿足發展的人才需求，企業將發揮教育職能轉向加強與教育部門的合作。隨著“校企合作”和“產教結合”政策話語的涌現，產教關系已逐步走向“二元”關系，二者從教育對產業的單向依附關系過渡到相互合作的伙伴關系。

從目標定位來看，產教一體化時期的育人目標是服務社會經濟發展。國家在改革開放初期對技術技能人才有大量需求，因此向國家輸送技術技能人才便成為產業與教育之間的紐帶，如20世紀80年代提出“積極為企業發展生產培養人才”。進入21世紀，產業與教育結合的目標定位開始逐漸轉為服務經濟與協同育人相結合。如2002年《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》強調要“把職業能力培養與職業道德培養緊密結合起來”，從關注經濟社會發展和集體利益轉向個體綜合素質的培養以及個人價值的實現。此后，“要將工匠精神培育融入基礎教育”的提法也出現在政策話語中。由此可見，職業教育產教關系關注的焦點由服務經濟發展的需求向服務社會經濟發展兼顧服務人的全面發展轉變，從單方面依附于經濟、產業的發展到多主體協同培養高素質的技術技能人才。

（二）產教融合共同體：建立超越伙伴關系的共生關系

自國家大力推行產教融合以來，產教關系由原有的從屬關系演變成協同關系。這是一種由各個子系統聯合作用，融匯各系統共性及發揮子系統差異性優勢的關系。“校企命運共同體”“產教融合共同體”等話語表征的陸續出現標志著產教關系由協同合作轉向共生共融。所謂產教共生關系，是指產業與教育兩個領域，政、校、企、行四個主體所構成的系統能形成命運緊密相連的共同體，子系統之間達到同頻共振、互利共生的緊密耦合狀態。作為社會經濟轉型升級態勢下的嶄新概念，產教融合共同體既是政、校、企、行在面臨各自發展時的相互依賴的關系框架，也是一種將利益、價值和秩序融為一體的交互性融合體，既是一種價值哲學，也是一種社會經濟發展戰略。產教融合共同體對產教關系提出了更高的要求，將再次實現其更深層次的升級，完成由合作到共生的轉變。打造產教融合共同體就是要實現政府、學校、企業、行業四中心通力合作、合理分工、自由發展的大格局。當下我國產教融合的發展面臨新的挑戰和機遇，迫切需要全面注入共同體理念，厘清新時期背景下產教雙方的應然關系。

1.“共同利益”的關系模式。共同體理論認為，共同體能夠基于利益的共識，對內外統一發揮作用。產教融合共同體只有尋求成員間的經濟、技術、教育、社會利益結合點，才能從根本上實現共同體內成員的利益平衡，建構長久有效的共同體。作為產教融合共同體政策的主導者、制定者和推動者，政府將強權力層層傳導從而落實政府意志，在收集包括產教融合共同體發展現狀、資源整合情況等在內的信息的過程中實現其推動國家經濟發展的政治目的；為實現利益訴求而生的企業，調用學校的人才、技術及科研成果獲取新技術、新市場，從而促進自身經濟、技術利益的最大化；作為育人的實踐主體，職業院校在社會需求迭變的過程中充分利用企業資金、設備、場地，提升自身辦學水平和辦學實力，從而完成其人才培養的首要任務；作為介于政府與企業之間的自律性中介組織，行業協會在維護企業整體利益的同時，通過厘清各自的職責權能和建立以職業資格和技能等級為核心的相關行業規范來監督和引導產教融合共同體的實踐并維護秩序，最終切實促進共同體的良性運轉和社會利益的平衡。

2.“集體責任”的治理結構。共同體理論認為，“集體責任”是維護共同體穩定發展的治理工具。打造產教融合共同體意味著各成員共同建設、共同管理和共擔風險。首先，共同建設指產教融合共同體應在政府引導下共同打造“雙師型”教師隊伍，共同建設產教融合型實訓基地，共同制訂教學計劃和課程標準，成為將各方主體緊密相連的合作實體；其次，共同管理是指學校、企業、行業以政府為統籌中心，共同完善教學計劃、教材開發、教學質量評價等共同管理制度；最后，共擔風險意味著共同體內各成員在參與創新、合作項目的過程中共同承擔由于不確定性產生的風險。作為一種新型的共生形態組織，產教融合共同體具有更高的抗風險能力，因此推動產教融合共同體也意味著各方主體能更好化解由技術創新、成果轉化所帶來的風險。

3.“公共精神”的價值共識。共同體理論認為，搭建起共同體的核心是激發并凝聚共同體成員的“公共精神”，而共同的育人目標和強烈的使命擔當是凝聚“公共精神”的重要抓手。培養新時代背景下高技術技能人才，是政、校、企、行四方主體接受并認同的組織愿景和宏偉藍圖，應成為四方主體共同的育人目標。使命擔當是凝聚公共精神的重要靈魂，若四方主體無法回答“產教融合共同體是什么”“產教融合共同體為誰而生”等根本性問題，在實踐過程中則容易缺乏堅定的方向感及清晰的前行路徑，導致違背平等互利的初衷，引發共同體成員間的信任破裂，破壞長效合作機制。當育人目標與使命擔當相結合時，四方主體的公共精神方能得以凝聚，從而在真正意義上形成有效的團結機制。作為構建產教融合共同體的價值依據，公共精神的融入也意味著現代契約精神的滲透，產教融合共同體內部所凝練的“公共精神”不僅意味著參與主體實現了更高層次的共生，也意味著共同體內部形成了維護共同體身份及認同感的共識，使得共同體的價值得以內化和深化。

五、共同體視角下產教關系的重構路徑

（一）以公共精神為支撐，凝聚共同體的價值共識

合作共贏、互利互惠、共同發展是共同體成立的價值支撐，也是產教融合共同體成員的價值認同。激發公共精神為共同體的打造賦能增效，推動其賦予產教融合共同體新的意義和內涵，并使公共精神在共同體內部的深入交往中得到不斷強化。

1.強調合作共贏的價值共識。在職業教育產教融合共同體的決策過程中，應在各方主體求同存異的利益基礎上實現平等互利，以共識型決策和共同利益最大化為目標，彰顯群體成員的共同價值意蘊。

2.促進共同體各成員改變觀念。增進產業和教育系統的互相理解，精神共融。讓職業院校師生接受企業、行業的文化熏陶，吸納企業的精神、道德、價值等，從而為擇業就業及職業發展奠定堅實基礎。企業還要認同和支持職業院校辦學理念、價值追求、文化精神等方面，對組織成員知識體系與思維方式進行優化，增進群體成員精神自覺。

3.增進校企交流。通過校企良性互動，緩和共同體中不同主體之間的認知沖突，增進彼此價值認同，較好地凝聚群體成員的價值共識。

（二）以共同利益為牽引，推動維護共同體發展的制度創新

共同利益對產教融合共同體的存續至關重要，深挖共同體內部各主體的共同愿望，將組織利益最大化作為牽引動力，完善推動產教融合共同體構建的制度設計。

1.完善經濟制度。完備的經濟制度能夠打破教育市場與產業市場之間的壁壘，實現產業資源與教育資源之間的互通共享。因此，構建與打造產教融合共同體相適應的經濟制度，有利于實現產教資源的跨界流動，在政、校、企、行共同體內部流通，推動產業界與教育界的協同共贏。

2.完善法律制度。學校、企業和行業各主體所應承擔的法律責任和義務需要重新厘定。產教融合共同體建設目前面臨相關配套政策環境缺失的問題，執行過程中存在針對性差、時效性差、政策體系不夠健全的現實困境。對此，需要轉變政府職能，明確政府在產教融合共同體中規劃制定者、環境營造者和保障體系提供者的角色，促使職業教育辦學格局從政府主辦向政府統籌管理轉變。同時，通過構建產教融合型企業認證制度，打造校企共建高水平實訓基地及建設產教融合型大學，以吸引社會力量興辦職業教育，厚植產教融合共同體發展氛圍。

（三）以集體責任為紐帶，打造分工明確的治理格局

集體責任是打造產教融合共同體穩定格局的有效治理工具。政、校、企、行四方主體應在共同體內明確分工，從而充分發揮自身職能。要融合社會運行、國家治理、教育治理三個體系，促使其相互推進。職業教育治理結構可視為政府、院校、企業、行業等主體就職業教育辦學而形成的權力結構。當前，我國職業教育治理制度的核心問題在于如何實現由政府主導轉向多主體協作治理。一是由傳統“一元”治理向“多元”治理轉變，政府、企業、公司、行業組織多方主體參與治理，建構“多主體”參與治理的“三維網狀”職業教育治理模式。二是轉變職業教育治理中的“政府中心”趨向。推動政府在產教融合共同體中的治理放權，構建多主體的協同共治機制，重新構建政府—職業院校—市場主體—行業協會的關系，并在此基礎上進一步盤活成員內部的治理活力。

［參考文獻］

［1］楊院，許曉芹，連曉慶.新中國成立70年來職業教育產教融合政策的演變歷程及展望［J］.教育與職業，2019（19）：26-31.

［2］林曉雯，劉志文.新中國成立70年來我國職業教育產教關系話語范式的演變與展望［J］.教育與職業，2019（23）：5-11.

［3］陳志杰.職業教育產教融合的內涵、本質與實踐路徑［J］.教育與職業，2018（5）：35-41.

［4］和震，李玉珠，魏明，等.職業教育產教融合制度創新［M］.北京：科學出版社，2018.

［5］賀書霞，冀濤.基于共享發展理念的職業教育產教融合共同體建構［J］.職業技術教育，2021，42（4）：35-41.

［6］詹華山.新時期職業教育產教融合共同體的構建［J］.教育與職業，2020（5）：5-12.

［7］（德）斐迪南·滕尼斯.共同體與社會［M］.林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999.

［8］中央編譯局.馬克思恩格斯文集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，2009.

［9］（英）戴維·米勒.民族責任與全球正義［M］.楊通進，譯.重慶：重慶出版社，2004.

［10］（英）齊格蒙特·鮑曼.共同體［M］.歐陽景根，譯.南京：江蘇人民出版社，2007.

［11］（法）托克維爾.論美國的民主［M］.董果良，譯.北京：商務印書館，1989.

［12］（英）保羅·霍普.個人主義時代之共同體重建［M］.沈毅，譯.杭州：浙江大學出版社，2010.

［13］（美）羅伯特·D.帕特南.使民主運轉起來［M］.王列，賴海榕，譯.南昌：江西人民出版社，2001.

［14］周建國.共同體精神與和諧社區［J］.華東理工大學學報（社會科學版），2007（4）：7-14.

［15］戚萬學.論公共精神的培育［J］.教育研究，2017，38（11）：28-32.