對分課堂模式在英語閱讀教學中的創(chuàng)新實踐研究

摘 要：針對高校英語閱讀教學中存在的問題，結(jié)合張學新教授提出的“對分課堂”教學模式，以《高級英語1》課本中“Face to dace with hurricane camile”一文的教學為例，分析“對分課堂”的各個實踐環(huán)節(jié)，從講授、內(nèi)化、討論三個過程出發(fā)，在實踐中證明“對分課堂”教學模式對教師、學生和教學生態(tài)的促進作用，并針對出現(xiàn)的問題提出可行性解決對策。

關(guān)鍵詞：對分課堂；英語閱讀；實踐

作者簡介：劉允（1988-），女，河南駐馬店人，黃淮學院，講師，碩士，研究方向：英語教學和翻譯。

一、研究目的

閱讀是文本和生活之間的高架橋，通過閱讀，學生可以快速獲得外界信息。同時，學生的信息篩選、分析總結(jié)，甚至批判創(chuàng)新能力得以提升。閱讀教學一直是中國教育領(lǐng)域的重要研究課題，一線教育工作者也一直致力于閱讀教學改革。以高校英語專業(yè)閱讀教學為例，筆者發(fā)現(xiàn)閱讀教學現(xiàn)狀中的一些困境。

首先是教師困境。教師重“教”，講授詞匯、語法、修辭等知識點，也分析文本結(jié)構(gòu)、文本主旨、文化內(nèi)涵，教學內(nèi)容多且雜，講授時間長，教師疲乏感較重。這是傳統(tǒng)的“填鴨式”教學。

其次是學生困境。學生重“聽”，整堂課不停記錄教師講授的知識點，缺少新知識的自我建構(gòu)，解決問題的能力沒有得到鍛煉。中國大學生平均一周5天，每天要上5-6節(jié)課，學業(yè)重，又缺少思維碰撞，導致學習效率低，學習效果差。

復旦大學張學新教授提出的“對分”課堂新思路可以解決這兩大困境。對分課堂強調(diào)師生互動、生生互動，鼓勵自主學習、同伴學習，啟發(fā)了教師的靈感，也調(diào)動學生的學習積極性，提高了學生的閱讀素養(yǎng)。本研究旨在探索中國本土教學法——對分課堂在英語閱讀教學中的運用，試圖建設(shè)閱讀教學新生態(tài)，提升學生的學習動力，提高教師的獲得感。

二、研究現(xiàn)狀

中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中最早的一篇有關(guān)對分課堂的研究文章是張學新發(fā)表在《復旦教育論壇》2014 年第 5期上的《對分課堂：大學課堂教學改革的新探索》，這是對分課堂第一次正式公眾于世。從高校教學現(xiàn)狀出發(fā)，提出了“對分課堂”理念。張學新教授以2014春季學期復旦大學心理學系25名學生作為實驗種子進行對分課堂實踐，并提出對分課堂具有可行性。

楊淑萍、王德偉、張麗杰基于對分課堂的理念重新賦予了教師“講授者”“評價者”和“引導者”的角色，相對應(yīng)定義學生的角色為“接受者”“發(fā)現(xiàn)者”和“交流者”，這些角色是隨著教學環(huán)節(jié)變化而產(chǎn)生的變化，通過提高師生及生生之間互動從而提高教學質(zhì)量。

趙婉莉教授提出“對分課堂是基于本土的一種新型教學模式，其教學流程的講授、內(nèi)化及討論等三個階段均體現(xiàn)了RUAC四層次教學目標的唯能力培養(yǎng)，這與NRC深度學習能力的三個維度及休利特基金會深度學習能力的六個維度是基本一致的，都是學生未來工作和生活必須具備的能力”。

三、研究內(nèi)容

（一）對分課堂內(nèi)涵

對分課堂是一種基于心理學原理構(gòu)建的教學模式，其基本操作是把教學劃分為講授、內(nèi)化和討論3個過程，包括教師精講、學生獨立學習、獨立完成作業(yè)、小組討論和全班交流5個環(huán)節(jié)，其核心理念是權(quán)責對分，通過師生在教學過程中分享權(quán)力、共擔責任，促進學生的主動學習，培養(yǎng)其核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，實現(xiàn)全面、健康、個性化發(fā)展。

在課前準備階段，教師應(yīng)充分考慮學情并與學生協(xié)商后形成優(yōu)質(zhì)教學大綱，精選教材，對分課堂不支持學生課前預習。在課堂講授環(huán)節(jié)，與傳統(tǒng)講授不同，教師要做到“精講留白”，精講講的是學什么、為何學和怎么學。學什么是課程的框架和重難點，為何學是課程的現(xiàn)實價值，怎么學是提供學習方法和技巧。課后的作業(yè)環(huán)節(jié)非常重要，幫助學生完成知識的內(nèi)化吸收，作業(yè)需滿足相關(guān)性、基本性、挑戰(zhàn)性、開放性、選擇性、個性化和梯度性特點。討論分四個環(huán)節(jié)，即小組討論、教師抽查、自由提問、教師總結(jié)。小組討論不打分，追求學習動機的內(nèi)在化。對分課堂模式下的評價方式采取過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的辦法，教師在評價學生學習任務(wù)完成情況和驗收作業(yè)的環(huán)節(jié)中，不再依據(jù)對錯、標準答案量化批改，而是采取分級評定的方式，把學生作業(yè)分為三個等級，即“上交了作業(yè)”“認真完成了作業(yè)”“富有批判性和創(chuàng)造性地完成了作業(yè)”，從而鼓勵學生創(chuàng)新，發(fā)掘?qū)W生潛力。劉鐵芳提出“大學是求知、探索的地方，是引導學生在對完整的無限追求中實現(xiàn)對自我人格超越與完成的地方”。教師要引導學生樹立正確的大學觀，激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力，使其主動并深入地研究學問。龐樸先生最先提出中國傳統(tǒng)文化的特點是人文主義，他對希臘、印度、中國三大古文明做比較之后指出，中國文化是富有人文精神的文化。

（二）英語閱讀對分課堂教學實踐案例

以外研版《高級英語》第一冊Unit 1“Face to face with hurricane camile”一文的教學為例，具體分析對分課堂模式的各個環(huán)節(jié)在英語閱讀教學中的應(yīng)用。本篇課文較長，主要講述Koshak一家經(jīng)歷卡米爾颶風的經(jīng)歷和感受。本教學案例以課文的第一段到第六段的開頭部分教學為例，展示對分課堂模式在閱讀教學中的應(yīng)用。在進行第一部分學習前，學生已經(jīng)掌握了文章的背景知識和框架結(jié)構(gòu)。

1.教師講授環(huán)節(jié)。講授環(huán)節(jié)，教師應(yīng)注重精講留白。精講的“精”可理解為精練、簡潔又不失深度，留白是不把知識點講透，留給學生思考的空間。由于第一部分較簡單，精講環(huán)節(jié)教師可以控制在15分鐘以內(nèi)。本文題材是記敘文，教師可講授記敘文的重要因素，如時間、地點、人物、事情起因等。

在段落內(nèi)容理解方面，教師可提出幾個問題幫助學生理解段落細節(jié)，如“What are the reasons for John's decision of staying instead of fleeing？ What preparations did they make？ ”，在詞匯方面，可對demolish、destroy、ruin、spoil進行辨析。另外，張學新教授及其大學英語教學團隊成員認為，詞匯模塊的教學不能脫離語篇，每一個新詞匯都要配有例句，也就是要有具體的語境，這樣才不會把詞匯和詞匯的意義分割開。

2.學生內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)。內(nèi)化吸收是對分課堂中不可或缺的環(huán)節(jié)。沒有內(nèi)化環(huán)節(jié)，學生就缺少了對知識的吸收、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新。本次閱讀材料難度不大，因此采用當堂對分的形式，教師講授完，學生開始獨學。這個環(huán)節(jié)，生生之間不可進行討論，師生之間也不能進行交流，學生應(yīng)獨自進行15分鐘的學習。獨學圍繞本課的前六個段落，學生可以使用工具書輔助學習。獨學完成后，學生用5分鐘的時間完成“亮考幫”作業(yè)。“亮閃閃”就是學生選出比較重要的知識點，“考考你”是學生設(shè)置的問題，用來考查同學對課文的理解程度，“幫幫我”是學生提出自己不懂的知識點。“亮考幫”作業(yè)應(yīng)側(cè)重文章的背景知識、修辭手法、詞匯語法、細節(jié)理解等，作業(yè)可以上傳到“對分易”小程序，教師可按照“完成”“認真完成”“創(chuàng)造性完成”三個等級來評價學生的作業(yè)完成情況，既督促了學生學習，又不會打擊到學生的學習積極性。

下面分別展示三個不同等級的作業(yè)。首先是得到“完成”等級的學生甲分享的“亮閃閃”內(nèi)容“Lash： to strike with great force. ”。學生甲只是簡單地給出了新單詞的釋義。接下來是得到“認真完成”的學生乙的分享“l(fā)ash： to strike with great force. e.g. The waves lashed the rocks. The rain was lashing against the windows. ”。學生乙在詞語釋義的基礎(chǔ)上，又造了兩個句子，把新詞放到了具體語境中。而得到“創(chuàng)造性完成”等級的學生丙不僅給出了詞語釋義、例句，還分享了lash的名詞含義以及詞組lash out的用法，還進行了與同義詞 whip和strike的辨析。這一環(huán)節(jié)的評級，實現(xiàn)了對學生的過程性評價，過程性評價可以督促學生把功夫用在平時，而不是在期末臨時抱佛腳。教師對學生的動機態(tài)度、過程和效果進行三位一體的評價，有利于教學效果的提升，也可增進教師對學生的了解。

3.分組討論階段。張學新教授推薦4-6人為一個小組，小組人數(shù)過多會拉長討論時長。每個小組應(yīng)有學優(yōu)生、中等生和落后生，優(yōu)化配置學生資源而且可以實現(xiàn)生生互助。但是在實際操作起來，學生容易對號入座“學優(yōu)生”“中等生”“落后生”，從而降低討論積極性，所以可以采用隨機分組的方法。為了減少學習的疲憊感，每學習一個單元都會進行一次分組，教師把握好討論時長。本次課前六個段落的小組討論時間為20分鐘，全班討論時間為5分鐘。在此期間，教師可在各組中走動，監(jiān)督各組討論的有序進行，小組討論偏離主題時，教師出聲提醒，小組討論過于安靜時，教師給予鼓勵。教師只是從旁監(jiān)督輔助，并不參與小組討論，小組討論由小組組長帶領(lǐng)展開。小組討論結(jié)束后，教師可隨機抽查兩個小組進行小組的“亮考幫”分享。

亮點方面。學生分享了課文中的修辭。如第四段“We can batten down and ride it out. ”，在理解詞組batten down時，學生發(fā)現(xiàn)這個詞組的意思是“封倉”，由此推測出作者把颶風中的房子比作風暴中的船只，可以像在海上遇到暴風雨時封閉船艙以躲避暴風雨，他們也可以做足準備，安全渡過颶風。學生還分享了關(guān)于颶風的知識，包括颶風的基本信息名字、速度等。

考點方面。句子釋義“The men methodically prepared for hurricane”。學生甲：本句釋義的重點在于理解methodically的含義，聯(lián)系上下文來分析，上文講到故事背景，颶風馬上來臨，下文講到他們以防主管道受損，把水注滿了的浴缸和木桶，以防斷電，給收音機和手電筒備好電池，為油燈裝滿燃料。由此可推測，methodically指的是有條不紊地，可釋義為“in a systematic and orderly manner”。句子翻譯“The French doors in an upstairs room blew in with an explosive sound， and the group heard gun-like reports as other upstairs windows disintegrated.”，隨著一聲爆炸般的聲響，樓上一個房間法式雙開門的玻璃被風刮進了房間，同時大家聽到了一陣類似槍響的聲音，得知樓上其他房間的窗戶也破碎了。學生乙：這個句子的一些詞組翻譯有一些難度，如French doors、explosive sound、gun-like reports。在翻譯French doors時有不同的譯文，法式門、雙開門、兩用門等，然后我們進行了網(wǎng)頁搜索“The term French door refers to a style of door that has two sections that pivot on hinges mounted on opposite sides of the door framing， opening and closing in the middle. Each door section is constructed with glass panes throughout the center of the door—either a single pane of glass or individual panes framed within muntins.”，又查找了一些圖片，由于下文提到了其他房間的玻璃，這里應(yīng)該譯為“法式雙開門玻璃”。“Explosive sound”會誤譯為“爆炸聲”，此處不是真的爆炸聲，而是“如爆炸聲般的響聲”。有的學生把“Gun-like reports”譯為“噼里啪啦的響聲”，有點過度意譯了，可以直接譯為“類似槍響的聲音”。課文第一部分較容易理解，所以在“幫幫我”環(huán)節(jié)里，小組都沒有疑問。最后，教師對小組分享進行點評并給予肯定，結(jié)合小組的“亮考幫”內(nèi)容，總結(jié)重難點。

四、結(jié)語

對分課堂中的權(quán)責對分，實現(xiàn)了課堂的民主、科學、開放、自由、對話、協(xié)商的合作和伙伴關(guān)系。對分課堂不僅實現(xiàn)了教學過程的改革，也使師生關(guān)系、生生關(guān)系發(fā)生巨大變革，整個教學生態(tài)變得輕松愉悅、生機勃勃。

對分課堂作為近年來新興的一種教學模式，走進了中小學和大學課堂，得到一線教育工作者的采用和完善，一步步走向成熟。英語閱讀對分課堂中，教師更注重知識框架的梳理和重難點知識的講解。教師幫助學生掌握有效的閱讀策略，提升學生的閱讀能力，而剩余的知識點則需要學生依靠自己和同伴解決，學生的自主學習能力得以提升。對分課堂展示了教師和學生的權(quán)責對分，既實現(xiàn)了教師的引領(lǐng)作用，又發(fā)揮了學生的自主能動性。從教學實踐來看，對分課堂有助于緩解教師的授課壓力和學生的學習焦慮，進而構(gòu)建和諧的生態(tài)教學環(huán)境，但是教師也要看到對分教學中存在的一些難點，比如教師如何做到有啟發(fā)性的精講留白，如何評估學生的自學成果，如何提高小組討論效率，這些都需要在日后的教學中繼續(xù)探索。

參考文獻：

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[3]趙婉莉，張學新.對分課堂：促進深度學習的本土新型教學模式[J].教育理論與實踐，2018（20）：47-49.

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[5]龐樸.文化的民族性與時代性[M].北京：中國和平出版社，1988.

基金項目：本文系河南省高校人文社會科學研究項目資助“‘對分’課堂教學模式在高級英語課堂中的應(yīng)用”（項目編號：2022-ZDJH-00192）的研究成果。