課堂探究式交談的會話結構分析

王婷婷 王有升

【摘 要】探究式交談的內涵從說話者單向的“說”，逐步發展為交談參與者之間的共同建構，其特點包括發展性、寬容性、相互信任性以及批判式的共同構建性。在現有課堂會話結構研究的基礎上，結合具體課例，從話題設置、話輪轉換、候答時間、話語行為、話語環境等五方面進行分析，發現課堂探究式交談的會話結構更關注師生、生生之間通過互動以達合意的過程，其具體結構大致包括啟動話輪、回應話輪、建構話輪、合意話輪、合意確認話輪。

【關鍵詞】探究式交談 課堂會話結構 課堂互動

【中圖分類號】G40? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）19-06-06

受社會科學領域“語言學轉向”的影響，更多的教育工作者關注課堂中的會話。在已有研究中，課堂會話結構包括經典的IRF結構、回音結構、ID［RF］結構等。20世紀70年代，Douglas Barnes在研究課堂會話的過程中，根據學生斷斷續續的發言這一現象發現了與演講式交談不同的探究式交談。隨著研究的深入，其內涵不斷被豐富。現有的課堂會話結構在多大程度上體現了探究式交談的會話結構？課堂探究式交談的會話結構是怎么樣的？本文試圖對這些問題進行探究。

一、探究式交談的內涵

探究式交談最初由Douglas Barnes在20世紀70年代提出，他在研究課堂會話的過程中，發現當說話者嘗試發表各種想法并對其進行修正時，可以預料到他們的發言是猶豫不決、斷斷續續的。［1］由此引發了Douglas Barnes對探究式交談與演講式交談的區分。他主要從兩個方面對二者進行區分，一是使用時間，二是使用功能。在使用時間方面，Douglas Barnes認為探究式交談適合應用于提出新想法或消化新想法的早期階段，而演講式交談則適用于掌握某個想法之后的展示階段。在使用功能方面，探究式交談中的說話者側重于梳理自己的想法，而演講式交談中的說話者則注重調整自己表達的語言、內容和方式，以適應聽眾的需要。［2］在探究式交談中，說話者是為自己服務，而在演講式交談中，說話者則是為聽眾服務。通過上述論述，可以推斷Douglas Barnes所指的探究式交談側重于說話者個人的“說”。

有研究者通過觀察課堂中的小組討論，發現學生的交談存在差異，并提出三種類型的談話，分別是爭執式交談、積累式交談和探究式交談。此處提到的探究式交談與Douglas Barnes所說的注重梳理個人想法的探究式交談有所不同，它更加注重合作伙伴的共同思考。Rupert Wegerif 和Neil Mercer在“A dialogical framework for researching peer talk”中提出，探究式交談因其推理的對話模式，而在教育中具有特殊的地位，同時還提出它的基本規則，即允許不同的聲音以一種既相互構建知識，又批判式的評價該知識價值的方式相互作用。

Gordon Wells重點關注“探究”，更加注重參與探究的各主體，突出交談的交互性，他認為探究指的不是一種方法，更不是一套通用的完成活動的程序，而是表明了一種對待經驗和觀點的態度，即好奇、有意愿詢問，以及通過與他人合作的方式試圖尋找答案和尋求理解。［3］由此可知，在Gordon Wells看來，探究指的不是單純為了獲得知識的一套固定的行動方式，而是由對內容發自內心的好奇所引發的探尋，是一種刨根問底式的探索。同時，探究主體之間是一種相互建構的關系，探究個體既要基于自己的興趣和經驗基礎積極主動展開探究，又要嘗試具備社會價值的思維與行為方式，從而建構出新的理解。通過上述論述可知，Gordon Wells認為探究既著眼于學生已獲得的經驗，又立足于課堂當下，同時還面向建構新的理解。

Neil Mercer和Karen Littleton詳細地區分了積累式交談、爭執式交談與探究式交談，認為探究式交談是對前兩者的超越，因為它既保留了積累式交談的共同構建性，又具有爭執式交談的批判性。在此基礎上將探究式交談的內涵明確為：合作伙伴們批判而又構建性地討論彼此的觀點，為共同探究提供說明和建議，這些說明和建議可以被挑戰和進一步辯駁，但是這些挑戰和辯駁必須是合理的，而且需要提出可替代的假設。合作伙伴積極參與探究式交流，在共同作出決定之前，尋求和考慮各種觀點，這種話語更具有對公眾的負責任性和對觀點的推理性特征。［4］

由此可見，隨著對探究式交談研究的不斷深入，其內涵逐漸豐富，從起初關注說話者個人的“說”，逐步發展為參與互動雙方的共同建構。

二、探究式交談的特點

根據探究式交談的內涵，在Douglas Barnes總結的特點的基礎上，進一步探索并總結探究式交談的特點，即發展性、寬容性、相互信任性、批判式的共同構建性。

（一）發展性

探究式交談中的說話者有時處于一種猶豫的狀態，其表達有時是不完整的，觀點有時是不成熟的。由此可知，探究式交談中的說話者無需準確無誤地表述自己的觀點，只需梳理自己的想法，嘗試表達。說話者在表達觀點的過程中，不可避免會出現吞吞吐吐、猶豫不決的現象，然而并不意味著探究式交談中的聽眾可以馬上打斷說話者，恰恰相反，這種情況下需要為說話者延長候答時間，給予說話者更長的時間梳理自己的想法。說話者通過猶豫且不連貫的語言向聽眾表達自己不成熟的想法，聽眾再對其觀點進行評價，使其想法得到發展。

（二）寬容性

探究式交談是指為了解決一個問題或完成一個共同任務而開展的一種協同性的、持續性的活動。探究式交談的寬容性體現在每一位參與者都需要懷揣一顆寬容的心，尊重、傾聽不同的觀點，彼此開放，相互合作，而不是把探究當作是一種方法或是一套通用的活動程序。當參與者沉浸在探究式交談中，為最終達成一致意見而共同努力時，便能營造出一種積極對話的情境，說話者的試探性表達與參與者對觀點的評價都體現著合作與寬容。

對于說話者而言，表述自己觀點的過程也是不斷梳理自己不成熟的想法的過程，因此在表述過程中，要注意用詞，為自己的表達留有余地。對于聽眾而言，無論說話者與自己的觀點是否一致，都應該用包容的心態去接納每一種觀點，尊重說話者表達的權利，傾聽說話者的表述，在此基礎上，對其觀點進行評價，通過合作的方式對問題進行探究。

（三）相互信任性

為了保證探究式交談的順利進行，說話者與所處環境之間需要具有某種程度的信任，這種信任主要體現在參與者之間的關系中。如果說話者與聽眾彼此持有一種激烈駁斥或是相互嘲笑的態度，那么說話者既不會毫無保留地說出自己的觀點，聽眾也不會用心傾聽。說話者只有感覺到自己被信任，才會將自己不成熟的觀點表達出來，進而使所有參與者在一種相互信任的對話環境中進行討論。這種相互信任為探究式交談營造了一種必要的話語環境，使交談不僅僅是一種關于語音、語法等的語言學現象，更是一種人與人（或群體）之間交往的社會現象。

（四）批判式的共同構建性

探究式交談具有批判式的共同構建性，參與者需以一種理智的、平等的方式分享知識、挑戰觀點、評估證據和考慮選項。［5］說話者不僅需要清晰且富有邏輯地闡述、證明自己的觀點，而且還需要與聽眾辯論，使觀點得到批判式的檢驗，最終理性地證明或駁斥某種觀點。這說明探究式交談是一種辯證性的話語互動形式。［6］

三、課堂探究式交談的會話結構分析

縱觀已有研究對課堂會話結構的分析，辛克萊和庫爾薩德利用會話分析的方法提出了經典的IRF課堂會話結構，該結構由三部分組成，分別是啟動（Initiation）、回應（Response）、反饋（Feedback）。［7］其中啟動話輪和反饋話輪皆由教師完成，學生僅在回應話輪中有短暫的說話機會，教師在該結構中通過控制交談內容與交談方向，實現了對整個知識建構過程的控制。梅漢在此基礎之上，采用民族志的方法，發現課堂對話與日常交流的區別在于師生之間并不是為了獲得信息而進行交流，而是需要教師對學生的回應進行評價，因此他將IRF課堂會話結構進一步明確為課堂會話IRE結構，即教師啟動（Initiation）、學生回應（Response）、教師評價（Evaluation），突出三個話輪主體的同時，更凸顯了第三個話輪的本質，有研究者稱該結構為“標準的IRF”。［8］隨著研究的深入，人們逐漸發現這兩個結構并不足以反映所有課堂會話的特點，因此有學者對其進行了改進，提出了IRRvE課堂會話結構，該結構由4個話輪組成，分別是引發（Initiation）、回應（Response）、回音（Revoicing）、評價（Evaluation），該結構中的回音話輪，指的是教師不直接對學生的回答進行反饋，而是重新組織語言說出學生的想法［9］，該結構將評價權返還給學生，在一定程度上，突顯了學生在課堂交流中的作用。近年來，有學者從深度學習的視角出發，提出了ID［RF］課堂會話結構，包括啟動（Initiation）、討論（Discussion）、回應（Response）、反饋（Follow-up），其中的R話輪和F話輪是一個整體，本質上是師生合作的探究性話語［10］，同時還注意到小組討論在課堂交流中的作用。上述課堂會話結構對于分析課堂探究式交談的會話結構啟發頗大，但卻不夠充分。雖然上述課堂會話結構都關注到了師生之間的交談圍繞一個問題進行，但是均不能充分體現師生、生生之間相互建構以達到合意的過程。通過觀察以上課堂會話結構中的“回應”話輪可知，問題答案似乎只來自于學生。此外，探究式交談的最終目的是參與者對所討論的問題達到合意，而不是評價，而在現有的課堂會話結構中，最終的話輪都是評價，并且所有話輪都體現不出其合意性。因此，探究式交談的課堂會話結構需要在現有課堂會話結構的基礎上，突出師生、生生之間的互動，以及最終的合意。

通過觀看網絡公開課，借鑒探究式交談及課堂會話結構的現有分析，選取“學會管理和控制自己的情緒”的典型課段（見表1），展開探究式交談的課堂會話結構分析。

教師在該課段之前先讓學生在小組內分享管理和控制自己情緒的方法，之后進行全班交流，該課段僅展示小組討論后的全班交流環節，對于這次探究式交談的分析如下：

第一，從教師設置的話題來看，該課段的話題是“交流分享管理和控制自己的情緒的方法”。每個學生都有屬于自己的管理和控制情緒的方法，因此該問題屬于開放性問題。教師既然選擇讓學生討論這一開放性問題，表明教師認為該問題的答案是開放的，而不是遵循既定答案，基于開放性問題進行討論有助于促使學生敢于質疑、勇于表達、合作探究。

第二，從話輪轉換來看，上述課段中所展示的師生話語互動出現了師生話語不均衡的現象，而這一不均衡現象恰恰與傳統課堂會話結構有區別，教師僅在8個話輪中發言，其余的18個話輪均屬于學生，顯而易見，該課段中學生的話輪數量和話語量遠大于教師。另外，教師在該課段中沒有明顯指定發言者，但是S2在話輪6中對話輪5中教師的詢問進行了回應，因此應將話輪6中的S2視為指定發言者，話輪11是S4對教師的追問進行解釋，因此也應將其視為指定發言者，以上兩種情況同樣適用于話輪13和話輪24。因此上述4個話輪中的發言者是由教師指定的，而其余話輪都是由學生自己主動爭取所獲得的，小組匯報也是學生主動爭取的發言權，作為主要發言者的S1也是由該小組成員自行選定，而不是教師指定。該課段中，共有9個學生發言，由于這次交流是在小組討論之后展開的，所以實際參與交流的人數遠大于9人。從這9人的交流中，可以看出話輪的獲得、維持與轉移都進行得很順利。雖然課段中的大多數話輪都是學生自己主動爭取的，但是卻沒有出現惡意爭搶話輪的現象，并且當有學生發表觀點時，沒有出現其他學生試圖打斷或對其觀點進行重復等現象。尤其是在話輪2中，當S1詢問是否有疑問時，由后面幾個學生的發言可知，他們對S1的表述有各種各樣的疑問，但是當S2開始表達時，其余學生并沒有惡意爭搶話輪，也沒有打斷S2發言或者影響其表達，而是認真傾聽。此外，學生在相互交流的時候，教師并沒有給出正確或錯誤的評價，這與傳統IRF課堂會話結構中的話輪轉換大不相同。上述現象充分表明，學生之間的相互尊重、寬容、傾聽，構筑了一個良性合作的話語環境。此外，教師在學生發言的過程中沒有對學生的發言進行制止，尤其是在話輪8中，當S1面對S3的質疑不知所措的時候，教師并沒有剝奪其說話的權利，也沒有替該生表達，而是將話語權繼續留給該小組。

第三，從候答時間來看，9個發言者都是在闡述自己的觀點，表達過程中都出現了猶豫、反復、邊思考邊發言的現象，但是教師在學生語言表達不流暢的時候，并沒有催促他們發言或是剝奪其發言權，而是給予學生較長的候答時間，用以整理自己的思路，組織語言。例如在話輪7中，當S3對S1的觀點提出疑問時，S3在話語停頓之前只是表達了自己的想法，并沒有對自己的質疑作出詳細解釋，此時教師意識到S3的話沒說完，給予了5秒的等待時間，而S3思考之后，解釋了自己的想法。話輪22也是如此，S9在話輪22中的表述充滿了反復與猶豫，而且S9在表述過程中使用了假設“假如你生氣后去看書”，可以推測出S9當時處于思考之中，從多次使用“這個”指示代詞，也可推測出學生的思考狀態。但教師卻依然耐心地等待學生陳述。由于說話者在進行探究式交談時，其話語本來就是不流暢的，因此需要更長的候答時間，用以整理不成熟的思想，候答時間較長是探究式交談的話語特征。

第四，從話語行為來看，教師在該課段中共有8次發言，除了話輪1和話輪17中的啟動行為與傳統課堂會話結構中的行為相同之外，其余話語行為均與傳統課堂會話結構有或多或少的不同。在該課段中，教師更多的是反饋尋求、整合、尋求論證等話語行為，其中，話輪5和話輪12屬于反饋尋求行為，話輪25中也含有反饋尋求的意味，在反饋尋求的過程中，實際上是將評價的權力返還給了學生，有利于學生進行再次思考。話輪19和話輪25都是整合行為，教師只是對學生的觀點進行整理，而不是評價。話輪10和話輪23的尋求論證行為，可以視為教師對學生的追問，學生需要對自己的觀點進行更清晰地解釋。此外，可將話輪5視為回應加反饋尋求，前半部分是對S1在話輪4中的回應，后半部分是尋求S2的反饋。上述種種教師話語行為，幾乎都與傳統課堂會話結構的教師話語行為有所差異，不是簡單的啟動與評價，所發揮的功能也不局限于開啟話輪與結束話輪，教師的話語行為不是為了對學生的回應進行評價。這一方面可以盡可能避免出現教師的評價影響后續交流走向的現象，使學生可以盡情地表述自己的觀點，另一方面能夠促進學生深入思考與表達，有利于師生、生生話語互動的深入展開。該課段中，學生的話語行為也不僅限于傳統課堂會話結構中的回應行為，而是更加多樣化。在18個學生話輪中，除了S1在話輪2中的簡單回應，出現最多的話語行為是質疑、解釋與論證。而且S1在話輪2雖然是簡單的回應，但是他在表達完自己的觀點后，并沒有像IRF結構中那樣等待教師的評價，反而通過“你們有什么疑問嗎？”將話語權交給其他學生，尤其是“你們”第二人稱的使用，增加了學生之間直接交流的機會，體現了生生之間的互動性。在話輪3和話輪7中，S2和S3分別對S1的觀點表示質疑，同時對各自的想法進行了論證，而且值得一提的是，S2在話輪3中提出了相關建議來完善S1的觀點，這說明學生之間在相互傾聽的基礎上，對對方觀點進行了發展，共同建構對于所討論問題的看法，這使得雙方的思想進一步深化，交流更有深度。S1在話輪4中對S2在話輪3中的質疑進行解釋，可將這一行為視為反挑戰，這種解釋是對S2在話輪3中提到“獨自一人在房間里”的完善，由此使S1在話輪2中簡單表達的“發泄情緒”進階為“一個人在一個沒有生命的地方發泄情緒”，之后通過教師的尋求反饋，S2表示認同。這段交流加深了學生對于“發泄情緒”這一觀點的認識，既認識到有情緒應該發泄，同時也考慮到發泄情緒時需注意保護其他生命。再如S2在話輪18中，基于S5在話輪14中的觀點與S1在話輪2中的觀點，得出“因人而異”的結論，既發展了S1的觀點，同時也考慮到了S5所說的情況。

從整個話語行為序列來看，該課段呈現的并不是傳統的IRF行為序列，不是由簡單的啟動—回應—反饋構成，而是充滿了多樣性。從話輪1的啟動到話輪26學生的回應，中間包括學生之間的挑戰與反挑戰，相鄰話輪之間不是評價關系，而是批判與發展的關系，這反映出師生、生生之間話語的合作性，促進了探究式交談的發生與維持。

第五，從整個課堂話語環境來看，師生、生生之間的話語互動不是在一個具有壓迫感的環境下進行的，而是在一個寬容、信任、自由、合作的環境下自然展開。課堂話語環境相較于話語行為和話語行為序列，具有更強的隱蔽性，不易發覺但卻能夠在不知不覺中影響學生參與交談的可能性與深度，這從教師與學生在各自話輪中所使用的詞語可以窺見。例如教師在話輪5中使用了“你看呀”，這與“你看”所產生的效果是不同的，“你看”帶有一種命令的意味，而“你看呀”表明教師是以一種引導的方式“讓”學生“去看”。又如教師在話輪12中的“可以嗎”、在話輪17中的“你們怎么看”等話語都為師生、生生之間的交流營造了一個輕松的環境，表明師生之間是平等的對話主體。此外，教師在話輪19中的“沒關系”，一方面意指睡覺對于不同學生的情緒管理產生不一樣的效果，這是沒有關系的，另一方面也為學生勇于思考、大膽表達提供了心理支持。S1在話輪2中后半部分提到“你們有什么疑問嗎？”，其中第二人稱“你們”的說話方式一般是在“不對稱”的說話系統中教師這一參與者使用的，而學生在此處采用，可以判斷該課段的話語環境十分輕松，教師與學生之間并沒有明顯的權力界限。S2在話輪3中表示可以在S1的觀點中再加一個條件，這說明S2對S1觀點的發展性，還說明S2為自己觀點留有余地，因為S2在表述觀點的時候并沒有使用諸如“應該”“必須”這種絕對化的詞語，同時也可以推測學生之間充滿信任，彼此之間沒有存在嘲笑或強烈反對的現象，這為學生之間友好交流提供了機會。

結合上述課段，話輪1是啟動話輪，用于明確探究式交談的探究問題，該課段中的問題是“交流分享管理和控制自己的情緒的方法”。話輪2是簡單的回應話輪，學生對所探究的問題進行大膽表述，該課段中S1在話輪2中分享方法“大口呼吸、看有趣的書、發泄情緒、睡一覺”。話輪3至話輪24屬于師生、生生之間的相互建構，體現了互動性，其間允許挑戰與反挑戰觀點的存在。在這些課段中，師生、生生之間展開互動，學生對S1在話輪2中所陳述的觀點表達自己的看法，依次涉及“發泄情緒”“大口呼吸”“睡一覺”“看有趣的書”，每位發言者都為自己的想法提供了依據，S1及其所在小組對每個質疑點進行解釋。話輪25是最終合意的結論，用于表述最終討論一致的意見，該課段中的一致意見是“做自己喜歡的事”。話輪26是對合意觀點的確認，用于表示參與者的同意，該課段中學生用“對的”表達對于合意觀點的一致同意，至此完成了探究式交談。

總而言之，探究式交談具有發展性、寬容性、相互信任性以及批判式的共同構建性特征，這使得它的會話結構不同于傳統課堂會話結構。在探究式交談中，學生共同對某個問題進行討論，最后達成共識，在寬松、相對自由的對話環境中深化認知，獲得進步。

【參考文獻】

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