大概念引領學生參與式繪制單元學習地圖，以評促學培養單元學習力

【摘要】大概念是學科知識的中心，是能夠將單元知識的理解串聯起來的關鍵思想，通過大概念引領師生一起繪制單元學習地圖，需要師生明確單元核心問題與核心任務，形成單元學習目標，進一步具體化為單元學習評價指標，形成學習評價標準。學生通過對標單元學習地圖，評價在解決單元核心問題和完成單元核心任務時的過程表現及結果水平，培養學生單元整體學習的知識、經驗、認知策略與學習毅力，滲透專家型思維。

【關鍵詞】大概念? 單元地圖? 單元整體? 學習力

【中圖分類號】G623.5 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）12-0067-03

任何學科都有一個基本的結構，即以有意義且相互關聯的方式來理解該學科，習得學科知識結構就是理解該事物如何相互關聯。大觀念與大思想、大概念、大想法等具有類似的意義，它在學科學習中凸顯出中心性、可持久性、網絡性和高度的可遷移性。[1]大概念的理解與應用體現了核心素養的本質要求，促進學習遷移的大概念有助于落實學科核心素養，隱含著主要問題的大概念則架構起了指向核心素養的教學。教育學者邵朝友和崔允漷認為，基于大概念的教學有五個關鍵步驟：選擇核心素養等既有目標；從既有目標中確定大概念；依托大概念形成一致性的目標體系；基于大概念的學習要求設計評價方案；圍繞主要問題創設和組織教學活動。[2]

在大概念引領下，教師設計單元整體教學的研究成果已經較為豐碩，那么，學生能否參與設計單元整體學習呢？如果學生主動參與明確單元核心問題、確定單元核心任務、聚焦單元學習目標等關鍵步驟，繪制單元學習地圖，則能促進學生參與單元學習；如果明晰單元學習評價標準，亦必將有助于更好地實施學習評價，培養學生的知識、經驗、認知策略與學習毅力。

一、學生參與提煉大概念，引領單元整體教與學

（一）師生提煉大概念

1.教師分析預設大概念

如何確定單元整體學習大概念呢？浙江大學邵卓越、劉徽和徐亞萱根據已有研究，提出大概念提取的8條路徑，即課程標準、教材分析、專家思維和概念派生這4條自上而下的路徑，以及生活價值、知能目標、學習難點和評價標準這4條自下而上的路徑，通過這8條路徑構建出大概念的定位羅盤。因此，基于課程標準、核心素養及其主要表現，教師可以精準提煉大概念。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》課程目標：會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界（簡稱“三會”）；在小學階段，“三會”有以下幾個主要表現：數感、量感、符號意識、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理意識、數據意識、應用意識和創新意識。運算能力是主要表現之一，培養運算能力能夠促進推理意識發展，逐步形成嚴謹的思維品質，具體表現在四個方面：明晰運算對象和意義；理解算法與算理的關系；能理解運算的問題，選擇合理而簡潔的運算策略解決問題；能夠通過運算能力促進推理意識的發展。“除法運算”是數與運算領域重要內容，包含多重意義：除法是乘法的逆運算，可表示計數單位的“平均分”；除法是減法的簡便運算，可表示一個數里面“包含有”另一個數。那么，“分數除法”也可以理解為：表示將分數（分數單位的個數）平均分，或表示數里面包含有幾個分數，分數除法是分數乘法的逆運算。基于以上分析，“分數除法”單元的大概念從除法的意義和算理兩方面確定：即將分數（分數單位的個數）進行平均分；求一個數里面有幾個分數，可以用除法表示；分數除法是分數乘法的逆運算。

那么，如何啟發學生主動參與大概念生成、提出抽象上位的大概念呢？

2.學生遷移舊知生成大概念

如果按照由下至上的生成路徑，啟發學生根據單元知識與技能、學習重難點確定大概念亦是一種上位抽象的方式。對學生而言，根據單元內容結構遷移已學相關知識，確定知識技能和學習重難點，抽象推測上位的大概念是培養專家思維的有益嘗試。例如，北師大版小學數學五年級下冊《分數除法》有“分數除以整數”“除數是分數的除法”和“用方程解決有關分數的實際問題”三部分。學生如何自主參與單元大概念生成呢？借助已有整數除法和小數除法知識，遷移“當對象為分數”時，除法運算的相關內容。學生已學習“整數除法”系列知識，理解了它可以表示將整數不同數位上計數單位的個數平均分，如果計數單位不夠分，則將剩余的計數單位轉化為相鄰、較小的計數單位，然后再進一步平均分；也表示求一個整數里面包含多少個整數。學習了“小數除法”系列知識，知道將小數的整數部分和小數部分平均分，可以用小數除法，如果整數部分不夠分或者有余數，可以將剩余的計數單位轉化為相鄰、較小計數單位，繼續平均分。

對比整數除法和小數除法，不禁會猜測：如果要將分數進行平均分，或者求一個數中包含多少個分數，應該怎么辦呢？在對比、遷移中提出疑問，生成分數除法單元的大概念：將分數（分數單位的個數）進行平均分，或者求一個數里面有幾個分數，用分數除法表示，分數除法是分數乘法的逆運算。

二、大概念引領下繪制單元學習地圖

（一）確定學習目標，形成單元核心問題和核心任務序列

大概念統領下的單元整體教學，需確定單元要解決的核心問題，要完成的核心任務，并且設計相應評價學生問題解決和任務參與的評價標準；還需要確定單元TUK學習目標及相應的成果表現，形成單元學習的關鍵問題、子問題，并設計相應學習任務序列。理解為先的單元整體學習TUK目標包括掌握知識和技能K目標、基于概念理解U目標和促進遷移T目標三個層次。在《分數除法》這一單元，單元目標分類表述如下所示。

在《分數除法》這一單元，以TUK目標具體指導設計單元教學過程，師生在本單元學習的伊始，就明晰了本單元學習完成時如果學生能達成相應的學習目標，那么就應該表現出與之適宜的具體表現。例如，學生如果在單元學習結束時能夠達成T目標，那么就意味著能夠在對比已經學習的整數除法和小數除法的運算意義、算理和算法等系列知識的基礎上，發現分數除法與整數除法、小數除法具有本質的一致性，都可以表示計數單位的平均分，也可以表示包含有多少個計數單位，能夠在具體的情境中感受到分數除法和整數除法、小數除法一致，都可以表示乘法的逆運算。

（二）基于目標、核心問題和任務序列繪制單元學習地圖

學生繪制學習地圖就是梳理、構建認知結構的過程，人的思維通常是基于概念進行構建。學生大腦處理的不是零散的信息，而是具有共同屬性特征的概念，因此概念是處在學生認知思維的中心位置。學習概念地圖則是在大概念的統攝下由概念、核心問題、關鍵任務和具體案例共同組成。學習概念地圖能反映比較、遷移思維的過程，不僅強調“是什么”，還更注重邏輯推導、聚焦“為什么”和“如何做”，培養專家型思維，激發主動構建的欲望。

學習《分數除法》，師生梳理核心問題、任務序列，對比整數除法和小數除法的知識結構，進一步認識到除法在表示計數單位的平均分時，計數單位可以為整數、小數；在理解包含除的意義時，除數可以是整數或小數。那么可否遷移到分數的情況呢？將分數的計數單位個數進行平均分，求一個數中包含有多少個分數，應該怎樣研究呢？帶著這樣的思考繪制單元學習地圖。通過對比分析，進而發現分數除法和整數除法、 小數除法在本質上具有一致性，既可以表示計數單位的平均分，也可以表示一個數中包含多少個相同的整數、小數或分數；不僅如此，分數除法和整數除法、小數除法類似，都可以應用于小學階段常見的乘法模型中，它作為乘法的逆運算。那么到底應該如何理解分數除法的算理、提煉算法呢，這就是本單元內容與整數除法、小數除法不同且需要重點關注的地方。

三、對照學習地圖細化評價指標，實施學生參與式單元學習評價

（一）形成單元表現性評價指標體系

學生對照單元學習地圖，確定在參與單元學習過程性表現和結果性水平的評價標準，促使學習評價的標準顯性化，有助于學生參與單元學習評價。因此，基于目標和任務確定合適認知水平動詞或短語，使任務具體化、目標水平顯性化，有利于準確捕捉學生學習的信息，是實施學習評價的基礎。將單元TUK目標具體化，尤其需要將“理解”目標動詞具體化。布魯姆將“理解”按照不同闡述視角，具體化為“解釋”“描述”“舉例”“分類”“概括”“推論”“比較”“說明”和“聯系”等行為，格蘭特·威金斯將“理解”從6個側面剖析，認知水平由低到高為“解釋”“闡明”“應用”“洞察”“神入”和“自知”這6個層次。因此，觀察學生“解釋”“比較”“描述”“舉例”“說明”等課堂行為將有助于形成學習評價指標。通過觀察學生在課堂學習過程中及學習評價時表現出了具體行為，即可以促使師生雙方明確單元學習的水平。

在《分數除法》這一單元，教師進一步基于需要實施評價的學習目標構建表現性評價指標體系，借助完整結構化的表現性評價體系則能夠凸顯單元學習目標的整體性、多維度。

（二）師生借助表現性評價指標體系實施學習評價

對學生學習的評價不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習的過程，幫助學生明確在單元學習過程中自身所處的認知水平，查找當下在單元學習過程中的實際水平與預期目標之間的差距，在學習中得到成就感，在差距和不足中形成前進的動力，進而達到幫助學生學習、改進教師教學的初衷。借助表2的單元學習表現性評價指標，可以快速、準確定位當下的學習水平。例如，學生在單元學習之初即明確要達成理解U目標，那么師生在單元學習過程中就會關注“如何借助線段模型、面積模型通過折一折、畫一畫等方法闡述情境中所蘊含的數量關系”“學會在借助數量關系圖的情況下能夠用自己的話表述數量關系特征”等這些行為指標的表現情況。

四、以評促學形成單元學習習慣，培養學習力

在“教育心理學”領域，學習力，即學生的生長力（活力和能量），內在的活力與能量就是從不知道到知道、從不會到會、從不懂到懂這一過程的內在支撐力。教育學者裴娣娜以馬克思主義人學理論為依據，結合教學論的理論體系，提出學習力的“六要素”——知識與經驗、策略與反思、意志與進取、實踐與活動、協作與交往、批判與創新。其中，知識與經驗是學習的內在條件與基礎，策略與反思是學生培養認知策略和元認知策略的必要過程，意志與進取是自我調節行動、積極進取向上的精神，實踐與活動是發展學生認知水平和問題解決能力的必要條件。基于課時的教學與評價，將知識結構拆解為孤立無援的小島，難以形成深度思維和認知遷移；然而，通過啟發學生主動參與單元整體學習和評價，能夠有效啟發學生梳理已有的知識與經驗，明確單元整體目標，主動制定單元學習計劃、分解并完成單元學習任務序列，明確學習評價指標，確定學習評價標準，在經歷完整的學習構建過程中培養學習策略和自我反思能力、合作交流能力。

參考文獻：

[1]李剛，呂立杰.國外圍繞大概念進行課程設計模式探析及其啟示[J].比較教育研究，2018（9）：35-43.

[2]邵朝友，崔允漷.指向核心素養的教學方案設計：大觀念的視角[J].全球教育展望，2017（6）：11-19.

作者簡介：

王銳利（1989年10月—），男，漢族，小學一級教師，碩士研究生，研究方向：課堂評價。