指向思維品質培養的小學英語語篇教學中的提問策略研究

房鑫

【摘要】《義務教育英語課程標準（2022年版）》中提到思維品質能夠反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價和創造等方面的層次和水平[1]。而提問作為優化語篇課堂效果的有效方法之一，對學生思維品質的培養有著重要意義。這就要求教師在小學英語語篇教學的讀前、讀中、讀后三個環節中通過優化課堂提問來讓學生思維“可見”“活躍”與“生長”。

【關鍵詞】思維品質? 語篇教學? 提問策略

【基金項目】本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“生命哲學視角下小學高階課堂的創新路徑的研究”（D/2021/02/551）研究成果。

【中圖分類號】G623.31 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）12-0061-03

《義務教育英語課程標準（2022年版）》中將思維品質列為四大核心素養之一，并指出思維品質反映核心素養的心智特征，思維品質的提升有助于提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，確立正確的價值觀[2]。因此可見，在小學英語課堂教學中，教師不僅要注意發展學生的語言能力，教授語言知識，還應注意提升學生的思維品質。語篇教學作為小學英語教學中的重要組成部分，既是表達主題的語言知識和文化知識的載體，也對學生聽、說、讀、看等能力的培養以及學生思維品質的發展有著重大意義。而問是思之始，因此在小學英語語篇教學中進行有效的課堂提問能夠有效調動學生學習的積極性，幫助學生循序漸進地挖掘語篇，從而促進學生深度分析和思考語篇內涵，挖掘文化意義，提升學生的思維品質。因此，隨著新課程標準的出爐和課改的不斷推進，指向思維品質培養的小學英語語篇教學中的提問策略的研究，是當前小學一線英語教師亟待思考的問題之一。筆者也將就這一問題進行思考與探究。

一、小學英語語篇教學的現狀分析

（一）流于淺表，華而不實

在布魯姆教育目標分類學中，分析、評價和創造屬于高階思維，能反映學生思維的創造性、批判性和深刻性。而在當前的小學英語語篇教學中，大部分常見的課堂提問類型只停留于讓學生對語篇進行簡單的信息搜集，這種類型的問題缺乏一定的思維力度，形式單一，只能浮于語篇表層，既不利于激發學生的學習興趣，鼓勵學生深入理解語篇，也不利于學生高階思維的培養與提升。

（二）重點散落，指向不明

課堂教學目標是教學目的的具體化，是課堂教學的方向與靈魂。因此，課堂提問應當圍繞課堂教學的核心目標，結合語篇內容以及學生在學習中可能產生的困惑，精心設計一組圍繞主題、緊扣目標、層層遞進的問題鏈，幫助學生循序漸進地理解語篇。然而在當前的小學英語語篇教學中，仍會發現部分教師在設置問題時缺乏針對性和明確性，提出的問題猶如一盤散沙，對學生的語篇學習和思維培養毫無意義，不利于學生學習能力和思維品質的提升。

（三）模式單一，思維固化

在語篇課堂教學中，教師應當注意問題設置的多樣性，多樣化的問題形式可以幫助提高課堂效率，培養學生學習興趣，提高其思維能力。而在當前的小學英語語篇教學中，不難發現不少課堂提問的模式仍是趨于單一化、模式化的。這些封閉性的問題答案固定統一，學生在回答這些問題時，無需激發高階思維。長此以往，這不僅僅會使學生對英語學習的興趣和積極性降低，且難以培養學生思維的發散性和創新性。

二、指向思維品質培養的小學英語語篇教學中的提問策略研究

（一）于讀前導入點提問，讓學生的思維“可見”

讀前環節是語篇教學中的首要環節。在這一環節中，問題的提出既是為了激發學生對英語學習的興趣，也是為了通過不同類型問題的設置，有效訓練和提升學生的思維品質。在讀前環節中，授課教師通過提問的方式幫助學生圍繞主題意義進行思考與預測，為語篇理解做好鋪墊。

1.緊扣主題，喚醒思維。語篇作為課程內容六要素之一，承載著表達主題的語言知識和文化知識，能為學生提供多樣化的文體素材。教師在進行語篇教學時，可以對語篇的主題、內容、文體結構等進行分析，然后圍繞主題意義設計問題，以問答的形式喚醒學生的思維，聯系已有的知識與生活經驗。例如，在牛津譯林版教材五年級下冊Unit 7 Chinese festivals的第一課時教學中，該語篇主題為宣傳中國傳統節日，在讀前環節中，教師首先向學生展示了四張有關中國傳統節日的圖片，然后以提問的方式讓學生聯系自身生活經驗介紹已知的相關節日信息，如節日名稱、時間等，這有助于引導學生圍繞主題意義進行思考，培養學生思維的廣闊性。以下是部分師生問答對話：

T：Here are some pictures. What are they about？

S1：Theyre about Chinese festivals.

T：Yes. And what do you know about them？

S2：I know the picture 1 is the Spring Festival. And its in January or February.

T：Yes. So you know what and when the festival in picture 1 is？

在這一讀前環節中，教師圍繞主題進行一系列的提問，讓學生在語篇學習前基于該語篇的主題意義聯系舊知，喚醒原有的知識儲備。這不僅有利于幫助學生感知該語篇的主題意義，還有利于發展學生思維的廣闊性與發散性。

2.引導預測，激發想象。俗話說：“興趣是學生最好的老師。”因此授課教師應當借助圖片、視頻等方式圍繞主題提出開放性問題，旨在激發學生的學習興趣，引導學生大膽想象，對新知進行預測。例如，在執教牛津譯林版教材五年級上冊Unit 6 My e-friend的第一課時，教師可以在引導出語篇的主題之后，讓學生圍繞主題對語篇內容進行主動提問。該教學片段的師生對話如下：

T：What do you want to know about e-friend？ Can you ask some questions？

S1：Who is he/she？

S2：How old is he/she？

S3：Where does he/she live？

S4：What can he/she do？

S5：What does he/she like？

T：Wow， you have so many questions. Lets try to find the answers from the text.

學生在教師的引導下能圍繞主題展開提問，這一過程不僅有助于學生初步感知語篇結構，也能凸顯學生的主體地位，化被動為主動，鍛煉學生思維的邏輯推測能力。

（二）于讀中銜接處提問，讓學生的思維“活躍”

讀中環節是語篇學習的中心環節，是學生對語篇內容進行理解和學生思維提升的重要環節。授課教師應通過優化提問引導學生讀懂、讀通、讀透語篇，讓思維“活”起來。

1.切入處提問，讓思維具有敏捷性。語篇的導入環節是進入語篇學習的重要環節，在這一環節的教學中，教師可以以語篇中的配圖為切入點展開提問，引導學生通過觀察來感知、注意語篇內容。例如，在教授牛津譯林版教材五年級下冊Unit 4 Seeing the doctor的第一課時中，教師可以在導入環節向學生呈現語篇中的兩幅插圖，并提問：“Where are they？”“Whats the matter with them？”讓學生學會從圖片中讀取信息并分析概括。這不僅能夠幫助學生提高閱讀能力和語言運用能力，還能讓學生的思維更具敏捷性。

2.留白處巧問，讓思維具有邏輯性。小學階段的語篇一般是由圖片和文字構成，簡單明了，且容易存在留白。而小學義務教育階段的學生，正當是充滿好奇心、想象力豐富的時候，只要教師稍加提問，學生便能根據教師的提示、自身已有的生活經驗和豐富的想象力，對留白處進行思考和補白。例如，在牛津譯林版教材三年級下冊Unit 1 In class的第一課時教學中，其中Mr Green 讓Wang Bing關窗的片段“Wang Bing， please close the window”，教師可以依據這一處留白提問，讓學生結合已有的生活經驗和知識儲備，發揮想象力，發散思維。以下是該片段的部分師生對話：

T：Why does Mr Green want to close the window？

S1：Maybe its cold.

S2： Maybe its noisy.

在留白處進行適當提問，讓學生積極思考、合理補白，這不僅能讓學生基于語篇內容進行深入理解，還能培養學生思維的邏輯推理能力和語言運用能力。

3.匱乏處追問，讓思維具有深刻性。由于受語篇材料和學生自身知識經驗的限制，學生容易出現思維受阻，思考不全的現象。授課教師應當圍繞課堂教學目標，結合語篇內容，設計一組環環相扣的“問題鏈”，找準突破口，層層遞進地循序引導學生深入文本思考。譬如，在教授牛津譯林版教材六年級下冊Unit 8 Our dreams的第一課時中，教師在引導學生回答完問題“What are their dreams？”之后，應該繼續追問，引導挖掘更多與主題意義相關的語言知識與文化知識。該片段的部分師生對話如下：

T：Why do they have these dreams？

S1：Because Mike wants to help many children.

T：Did Mike care about his teeth before？ How do you know？（追問）

S2：No， because he always eats too much sweet food.

T：Do you care about your teeth？ How do you care about them？

S3：We should…

T：So Mikes dream comes from his own experience.

…

T：How can they make their dreams come true？ Can you help them？（追問）

S4：Nancy wants to be a writer. Because·…

在這一環節中，教師依據語篇內容逐步追問，由表及里，由易到難，不僅能調動學生將語篇內容和舊知相結合，讓教學由“淺”到“深”，還能提高學生的學習能力，知其然并知其所以然，培養學生思維的多元性和深刻性。

（三）于讀后落腳處提問，讓學生的思維“生長”。

讀后環節是提升和深化學生思維的階段，教師不應局限于對學生低階思維的訓練，而是應該通過設置評價性和拓展性的問題，在幫助學生鞏固語篇內容的同時，不斷提升學生的思維品質。

1.評價性問題，敞開思維的空間。評價既是學生綜合運用語言表達能力的途徑，也是提升高階思維能力的過程。教師在讀后環節中，可以根據學情設計一些評價性問題，讓學生在思考的過程中既能夠對語篇的主題意義進行深層挖掘，也能讓學生的思維更具辯證性和批判性。例如，在教授牛津譯林版教材六年級上冊Unit 6 Keep our city clean的第一課時的讀后環節中，教師讓學生基于對語篇的理解談一談對語篇中所提及的環保措施的看法，學生根據自己的生活經驗和已知講述自己的觀點。該教學片段的師生對話如下：

T：What do you think of these ideas？

Take an example， Nancy says we can walk to school. I think the idea is good， but is not great. Because my home is far from my school， I will be late for school.

（小組討論）

S：Liu Tao says we can plant more trees. I think the idea is great， because trees can clean the air and make us healthy.

在以上教學片段中，教師通過設置評價性問題引導學生基于語篇理解，結合自身經驗，表達自己的觀點，這不僅能夠加強學生語言知識的運用能力，還能對語篇所表達的文化意識和價值觀進行深度挖掘，培養學生思維的批判性。

2.拓展性問題，修筑思維的階梯。學生的思維應源于文本，超于文本。在語篇教學后適當提出一些拓展性問題，有助于幫助學生打破語篇的束縛，基于語篇學習尋找突破點，拓展學生的思維。例如，在牛津譯林版教材六年級上冊Unit 1 The kings new clothes的第一課時的讀后環節中，教師可以引導學生基于語篇內容對其進行續編。該教學片段的部分師生對話如下：

T：Boys and girls， we have learned the story， but that is not the ending. Can you try to make an ending for the story？ What will happen？

（小組討論）

S1：The king was very angry， because he thought the little boy was foolish.

S2：…

該教學片段中，授課教師通過拓展性提問讓學生對語篇進行延伸性思考，讓學生基于語篇理解和對語篇中人物的分析，對語篇進行續編。這既能幫助學生提高其綜合語言運用能力，也能培養其創新思維。

三、結語

隨著新課改的不斷推進，指向思維品質培養的小學英語語篇教學中的提問策略研究是當前小學英語語篇教學的重要研究方向，教師可以通過優化課堂提問有效提高教學效果，學生可以通過分析問題、解決問題不斷提高自己理解應用能力，培養自身思維品質的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]洛林·W.安德森等著.布盧姆教育目標分類學（修訂版）[M].蔣小平，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009.