創(chuàng)設(shè)真實情境，搭建交互網(wǎng)格

陳晨

【摘要】文章提出要落實主體地位，在情境交互中契合認(rèn)知需要；關(guān)聯(lián)真實生活，在情境交互中推動真實參與；借助多維技術(shù)，在情境交互中強(qiáng)化真實體驗；依托要素目標(biāo)，在情境交互下促進(jìn)真實生長。

【關(guān)鍵詞】新課標(biāo)；真實情境；交互式學(xué)習(xí)；核心素養(yǎng)

2022版語文新課標(biāo)倡導(dǎo)真實情境和實踐活動，為學(xué)生搭建基于情境下的交互式交流平臺。這就需要教師要通過設(shè)計任務(wù)、創(chuàng)設(shè)情境等方式，為學(xué)生營造真實體驗的空間和氛圍，喚醒學(xué)生在認(rèn)知過程中的主觀意識，通過情境下的交互分享，獲取知識、內(nèi)化認(rèn)知、重建體系，助力核心素養(yǎng)發(fā)展。

一、落實主體地位，在情境交互中契合認(rèn)知需要

情境下的真正交互，要以學(xué)生真實化的學(xué)情為基礎(chǔ)，教師需要創(chuàng)設(shè)真實而可感的情境，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷從平衡到非平衡的循環(huán)之中，實現(xiàn)對教學(xué)知識的重新建構(gòu)，在全新平衡的狀態(tài)下，促進(jìn)認(rèn)知經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化。

部編版五下第七單元的略讀課文《金字塔》分別由散文和非連續(xù)性兩篇文本組成，教師根據(jù)學(xué)生不同的思維特點，將同質(zhì)性的學(xué)生組建成為合作小組，但從最終的表現(xiàn)來看，思維活躍的學(xué)生完全掌握了學(xué)習(xí)的主動權(quán)，而其他學(xué)生則毫無表現(xiàn)的空間，其主要原因在于兩個方面：其一，如此構(gòu)建小組，只能從思維的規(guī)律入手，而嚴(yán)重忽視了學(xué)情基礎(chǔ)，導(dǎo)致小組成員內(nèi)的很多學(xué)生不在同一層次上，讓更多的學(xué)生失去了參與互動的動力；其二，教師構(gòu)建的話題相對理性，學(xué)生參與互動的熱情不高。例如提問：閱讀了兩篇短文，你知道了哪些關(guān)于金字塔的知識？完全將學(xué)生的認(rèn)知能力局限在文本的信息層面，學(xué)生基本不需要運(yùn)用思維，就能很快從文本中提取信息，未能對內(nèi)在的思維認(rèn)知形成挑戰(zhàn)。

鑒于此，教師基于交互情境，對這一篇課文的教學(xué)進(jìn)行了如下調(diào)整：首先，精心設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，構(gòu)建具有思維沖擊力的話題，將原本過度理性的話題，變得更加開放，更具活動性和情境性。比如自己的叔叔是一名導(dǎo)游，要帶領(lǐng)中國的一批游客前往埃及金字塔參觀旅游，他在做準(zhǔn)備的時候，收集了課文中兩篇文本的內(nèi)容，請你借助這兩篇文本的內(nèi)容，幫助叔叔撰寫一份導(dǎo)游詞，最好能夠做到圖文并茂。其次，科學(xué)構(gòu)建小組合作意識，明確組員承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)。比如基于不同的情境，教師組織學(xué)生分別以記錄員、采訪者、主持人等不同的角色，進(jìn)入到情境任務(wù)之中，在充分考量每個成員的能力和興趣點的基礎(chǔ)上，讓每一位學(xué)生都能選擇與自己最貼合的角色，為小組合作貢獻(xiàn)自己的力量。

在這一案例中，教師對小組合作的組織形式以及合作研究的話題進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整，增強(qiáng)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的交互狀態(tài)，就在很大程度上激活了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知意趣，為學(xué)生搭建了實踐參與的情境和明確的任務(wù)。

二、關(guān)聯(lián)真實生活，在情境交互中推動真實參與

閱讀教學(xué)說到底，是教師與學(xué)生雙方圍繞著文本展開深度對話的過程。對于學(xué)生個體而言，這種對話就是自身與文本、與其他師生之間的交互。因此，基于鮮活情境下的交互，能夠讓學(xué)生走出機(jī)械學(xué)習(xí)的尷尬，以一個實實在在的參與者身份介入到情境任務(wù)的需求之下，用真實性的參與，搭建多維對話和交互的網(wǎng)格。

部編版四年級中編選了老舍先生的《貓》，教師將重點聚焦在貓古怪性格的感悟上，比如典型語句：“可是，它決定要出去玩玩，就會出走一天一夜，任憑誰怎么呼喚，它也不肯回來。”傳統(tǒng)教學(xué)理念下，教師都會關(guān)注語段中的關(guān)鍵性詞語，雖然能夠在一定程度上幫助學(xué)生體會貓的性格特點，但都局限于相對理性的問答，缺失了情境浸潤下的真實對話。基于此，教師從情境交互理念下，進(jìn)行了以下的調(diào)整：其一，教師為了增強(qiáng)情境的生活性元素，為老舍筆下描寫的貓起名為安安，幫助學(xué)生形成明確的對象感；其二，構(gòu)建情境式的對話主題，比如安安已經(jīng)出走一天呢？假如你是作者老舍先生，你會怎樣來呼喚安安的回歸呢？回歸之后的安安，又會有著怎樣的表現(xiàn)呢？由此，師生之間依托具體的生活情境，強(qiáng)化了師生之前圍繞著文本展開的深度對話；其三，教師再次組織學(xué)生交流：作者老舍見到安安之后，他們又會有著怎樣的言行細(xì)節(jié)？借此想象彼此相處的畫面，全新一輪的對話就此形成。

縱觀整個過程，學(xué)生表現(xiàn)出濃郁而鮮活的熱烈氛圍，師生在模擬性的真實情境中，展開了多維、立體的情境對話，彼此之間的交互過程得到了全面提升，起到了較好的教學(xué)效果。

三、借助多維技術(shù)，在情境交互中強(qiáng)化真實體驗

2022版新課標(biāo)與構(gòu)建主義理論所倡導(dǎo)的教學(xué)理念有著諸多共通之處，其中強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)的情境性和交互性，就是典型的體現(xiàn)。教師要善于運(yùn)用和整合身邊的資源，將情境的創(chuàng)設(shè)與學(xué)生的真實生活進(jìn)行深度關(guān)聯(lián)，借以強(qiáng)化學(xué)生參與的積極性，最終借助交互價值促進(jìn)知識的重新構(gòu)建和能力的全面提升。

部編版六上編選了科普文《只有一個地球》，教師可以從文體特質(zhì)入手，多維運(yùn)用現(xiàn)代媒體手段，激發(fā)學(xué)生豐富的情感，豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗感。比如這篇課文的一個中心觀點就是“地球是人類生命的搖籃”。教師就可以借助應(yīng)用型軟件“大眼探世界”，將衛(wèi)星拍攝的地球照片，以全景的方式展現(xiàn)在讀者面前，學(xué)生在近距離接觸地球資源的同時，深入感知課文所描寫的內(nèi)容，進(jìn)一步感受地球上豐富多樣的山海河川，強(qiáng)化學(xué)生對地球“搖籃”的體驗和感知；隨后運(yùn)用AR系統(tǒng)，嘗試直接與軟件中展現(xiàn)出來的各種事物進(jìn)行互動體驗，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換全新的視角來感受地球的色彩之美、形態(tài)之美。由此，學(xué)生對于地球的感知，就不再僅僅停留在課文語言文字符號所介紹的層面上，而是在閱讀理解和體驗感知的基礎(chǔ)上，將文本所描寫的知識信息和畫面，嵌入到生命意識之中，將原本機(jī)械的知識轉(zhuǎn)化為鮮活的信息資源，納入到學(xué)生原始的認(rèn)知體驗。從這一案例來看，學(xué)生對課文的閱讀和學(xué)習(xí)，都是在真實狀態(tài)下發(fā)生的，教師完全站立在學(xué)習(xí)者的視角，以學(xué)生內(nèi)在的真實需要為出發(fā)點進(jìn)行了學(xué)習(xí)活動的設(shè)計和實施，形成了課文內(nèi)容、學(xué)習(xí)體驗以及情感之間的深度、多維交互，促進(jìn)了學(xué)生思維與鮮活情境之間的交融，鋪設(shè)了多維的交互對話渠道。

四、依托要素目標(biāo)，在情境交互下促進(jìn)真實生長

學(xué)生是具有鮮明主觀能動性的生命個體，展現(xiàn)出強(qiáng)烈的好奇心和求知欲。原始積累的經(jīng)驗，幫助學(xué)生在全新的情境下，快速而高效地吸收信息，不斷豐富和完善內(nèi)在的經(jīng)驗體系。因此，基于真實情境下的交互，就需要從情境中提供真實高效的語言材料，通過具有實踐性價值的活動，喚醒學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，促進(jìn)學(xué)生主體性地位的全面提升，從而在濃郁的現(xiàn)場場域下，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在素養(yǎng)的真實生長。

部編版六上第二單元作為一個典型的策略單元，所設(shè)置的語文要素是：“根據(jù)不同的閱讀目的，選擇不同的閱讀策略。”《竹節(jié)人》一文，作者以生動幽默、詳實準(zhǔn)確的語言描繪了竹節(jié)人的制作方法以及師生玩竹節(jié)人的過程。對于學(xué)生而言，他們對竹節(jié)人已經(jīng)較為陌生，很多學(xué)生幾乎沒有見過，更不要談玩耍和制作了。生本之間的巨大距離，如何才能在閱讀中得到緩解呢？教師則通過情境交互的方式，將指向鮮明的具體策略蘊(yùn)藏在言語實踐的過程中，強(qiáng)化了學(xué)生閱讀經(jīng)驗的巧妙轉(zhuǎn)化，借以促進(jìn)學(xué)生言語素養(yǎng)和能力的提升。

首先，組建合作小組，依托語段中對竹節(jié)人制作方法的介紹，要求學(xué)生仔細(xì)閱讀內(nèi)容，并掌握制作方法，嘗試教自己的弟弟妹妹學(xué)做竹節(jié)人；其次，與小組內(nèi)伙伴模擬展現(xiàn)竹節(jié)人的玩法，并鼓勵學(xué)生大膽創(chuàng)新，力爭創(chuàng)造出全新的玩法，并傳授給低年級小朋友；最后，在班級中組織竹節(jié)人大比武，全班同學(xué)參觀，并模仿課文中的寫法進(jìn)行片段練筆，展現(xiàn)竹節(jié)人大比武的精彩畫面。

整個教學(xué)環(huán)節(jié)，教師不僅讓學(xué)生停留在課堂模式下生本交互、師生交互、生生交互的維度上，同時為學(xué)生假設(shè)了“教低年級小朋友”或者“教自己弟弟妹妹”的交互場景。這就意味著學(xué)生不能將文本看成是純粹的閱讀對象，更成為了他們在情境交互中可以運(yùn)用的資源，實現(xiàn)了語文課程從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)變。對于語文要素的落實，教師可以根據(jù)具體的任務(wù)確定自身的認(rèn)知定位，并從教師所設(shè)定的任務(wù)目的，相繼選擇默讀、品讀、選讀、速讀等不同的策略，對完成任務(wù)所需要的具體內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)的提取、整合運(yùn)用，從而在具體的任務(wù)中與自己、與文本、與他人形成多維的交互，實現(xiàn)言語信息的輸入、加工和構(gòu)建的思維過程。

真實情境下的交互式教學(xué)，就必須要落實學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性地位，將關(guān)注的范疇聚焦在每一位學(xué)生身上，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面生長。

【參考文獻(xiàn)】

[1]馬彩虹.微課在小學(xué)語文教學(xué)中的運(yùn)用策略[J].寧夏教育，2021（Z2）.

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