課堂安全感：構建“情感—交往”型課堂的關鍵要素

雷舒婷?張倩

摘要：情感交往型課堂以培養(yǎng)完整的人為目標，意在實現(xiàn)學習者邏輯認知與情感體驗的有機統(tǒng)一。課堂安全感是師生間產(chǎn)生情感交往的前提條件，更是構建情感交往型課堂的關鍵要素。然而，在現(xiàn)實課堂教學中，學生課堂安全感缺失的現(xiàn)象時常發(fā)生。究其根本，主要是由機械的師生互動模式、失度的課堂管理形式，以及過度注重知識輸入的教學方式等原因導致。培養(yǎng)課堂安全感需要遵循三大原則，即自由與秩序的辯證統(tǒng)一、情感交往與知識教學的相互交融、教師引導與學生輸出的科學安排；并采用四大具體實施策略：以民主自由氛圍為課堂安全感的培養(yǎng)基，以師生共建課堂秩序為課堂安全感的穩(wěn)定劑，以雙向關懷為課堂安全感的動力源，以輸出式教學為課堂安全感的催化劑。

關鍵詞：課堂安全感；情感交往；師生互動；教師引導；學生輸出；課堂教學

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）03-0004-07

“情感—交往”型課堂由我國情感教育首倡者與集大成者朱小蔓教授提出，是情感教育理論在課堂教學方面的具體化、形象化，旨在為落實情感教育提供可操作的具體路徑[1]。“情感—交往”型課堂表現(xiàn)為融合情感教育、課程育人、情感德育為一體的，注重個體生命間的聯(lián)系并尤其關心包括個體情感在內(nèi)的整體人格健全發(fā)展的動態(tài)過程[2]。它把“人”放在首位，把人在學習過程中的情感狀態(tài)、需求作為關注點，把人際關系的和諧、課堂教學的靈動性作為形式追求，把教育的原則和訴求融入教學與學習的生活過程[3]，不僅強調(diào)課堂上人與人之間的交往，更強調(diào)情感交往與認知相統(tǒng)一，從而實現(xiàn)指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“動手、動腦、動心、動情”的深度學習[4]。然而關于如何構建“情感—交往”型課堂，課堂呈現(xiàn)出哪些外顯表征才能被稱為“情感—交往”型課堂等，這一系列問題均未清晰。為了響應義務教育課程標準（2022年版）的精神和要求，即課程目標指向核心素養(yǎng)，推動基礎教育課程由學科立場向學生發(fā)展立場轉型[5]，為廣大中小學教師構建既有利于學生認知發(fā)展，又能促進學生人格健全的“情感—交往”型課堂提供理論支持和實踐依據(jù)，本研究將對以上未清晰的問題進行探索。

一、“情感—交往”型課堂與課堂安全感

（一）師生情感交往：“情感—交往”型課堂的關鍵表征

“情感—交往”型課堂不是只關注師生情感與交往關系的課堂，更強調(diào)教師的教、學生的學要與他們的情感關系相融合的過程，是對唯理智主義、唯認知主義以及道德教育中的灌輸、說教等問題的對抗[1]。具體而言，“情感—交往”型課堂既高度重視師生間是否具有順暢、良好的情感關系以及課堂教學氛圍是否積極健康，也關心這樣的情感關系和課堂氛圍是否有利于促進學生的認知發(fā)展和學業(yè)成績。那么，怎樣才能確定課堂上的師生情感關系和課堂氛圍有利于促進學生的認知呢？什么樣的師生情感關系和課堂氛圍才符合“情感—交往”型課堂的要求呢？

朱小蔓和王平[2]提出，構建積極、健康、和諧的課堂師生關系和教學環(huán)境是情感交往型課堂的載體。“關系”既是心理學概念，也是社會學概念。心理學層面，關系是指人與人之間在活動過程中直接的心理上的關系或心理上的距離；社會學層面，關系是指一種人際互動形式。人與人之間要產(chǎn)生社交或心理關系，必須通過實際互動活動，通俗來講，就是要有你來我往的互動。課堂上的師生關系是圍繞著教與學的活動構建起來的，要讓教與學活動真正實現(xiàn)師生間雙向交往，首先，教師應當“看見”學生，見證和支持學生的生命成長[15]，這種“見證”與“支持”體現(xiàn)為教師積極與學生溝通、互動，鼓勵學生挖掘自身的潛力和價值，始終給予學生高期待。其次，健康和諧的教學環(huán)境能成為構建融洽師生關系的潤滑劑。教學環(huán)境包括硬環(huán)境和軟環(huán)境，對學生心理產(chǎn)生更大作用的是軟環(huán)境，包括學習任務設計、師生互動態(tài)度、同伴關系等。只有符合學生認知規(guī)律的任務設計才能夠激發(fā)學生的參與意愿，激發(fā)其對任務的自我效能感，從而不斷增強對學習任務的勝任感，強化積極的學習心態(tài)。最后，當學生對學習環(huán)境中的人（教師和同伴）表現(xiàn)出高度信任，以及對物（學習任務）充滿信心，其對課堂學習的參與意愿和熱忱必將得到較大提升，師生間具有積極情感流動的交往互動便自然發(fā)生。

由此可見，“情感—交往”型課堂上的良好師生關系始于教師緊扣教學內(nèi)容和注重學生情感的正面溝通，發(fā)展于學生的積極回應，終于師生間具有積極情感流動的交往互動。師生間是否發(fā)生情感層面的交往是“情感—交往”型課堂是否構建成功的關鍵表征。

（二）課堂安全感：師生情感交往的必備條件

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，安全需要是人的基礎需要，并且人在低層次的需要被滿足之前很難產(chǎn)生高層次的需要，例如愛和歸屬需要、認知需要和自我實現(xiàn)的需要[6]。人在缺失安全感時，很難產(chǎn)生情感、學習甚至是實現(xiàn)人生價值的欲望。馬斯洛編制了《安全感—不安全感問卷》，認為安全感表現(xiàn)為：在他人身上感到溫暖和熱情，有歸屬感，持信任、寬容、友好、熱情的態(tài)度對待他人等[7]。實證研究也表明，安全感與個體自我分化水平及社交回避呈負相關關系，即安全感低的人更容易感受到社交苦惱，容易產(chǎn)生自卑、防御心理[8]。這些研究結果表明，安全感對良好人際交往具有積極影響。然而，關于安全感和情感交往的關系，一些研究往往糾結“雞生蛋”還是“蛋生雞”的問題。這一糾結實質上源于對人際交往和情感交往的混淆。人際交往包含淺層交往和深層交往，深層交往指向內(nèi)在情感的交往，兩者不能等同。例如，初次相識的兩個人通過淺層交談互相了解對方，這是淺層交往；這一過程中，雙方逐步建立信任感，相處時感到安全以放下防備之心，在進一步的深入交流中產(chǎn)生情感共鳴和情感交流，這時深層交往才發(fā)生。由此可見，如果個體與他人相處感覺到不安全，交往會停滯于淺層，難以發(fā)生深入的情感交往。因此，安全感是情感交往由淺入深的前提條件。

課堂安全感與安全感一脈相承。情感交往作為師生交往中的重要元素，是教師以情促進學生全人發(fā)展的重要路徑，同時也對教師的情感人文素質提出了更高的要求。在課堂中，教師要想與學生進行良好的情感交往，先要體察學生的心理需要和情緒感受，為學生獲取課堂安全感提供良好的氛圍和環(huán)境。課堂安全感不僅是學生在課堂上專注學習的必需品，也是師生在課堂中發(fā)生情感交往的前提條件。實證研究表明，同伴關系、師生關系和安全感呈顯著正相關，與社交焦慮呈顯著負相關[9]。具體來說，安全感水平越高，學生與同伴、教師的關系也就越緊密，社交焦慮感也就越弱。因此，教師若想與學生建立良好的關系，在課堂中與學生進行情感交流，要從學生的課堂安全感培養(yǎng)入手。

（三）課堂安全感的內(nèi)涵

安全感（sense of security）在心理學各流派中有著不同的定義。精神分析學派代表人物弗洛伊德認為，當個體受到刺激超出本身能控制、處理的限度時，會引發(fā)內(nèi)心沖突、焦慮、防御機制等[10]。這就是安全感缺失的體現(xiàn)。人本主義心理學家馬斯洛將安全感描述為“一種從恐懼和焦慮中脫離出來的信心、安全和自由的感覺，滿足一個人現(xiàn)在（和將來）各種需要的感覺”[11]。可見，不安全感與個體的焦慮、恐懼及防御機制等不良心理狀態(tài)直接相關，而安全感則與個體的信心、歸屬感、自由感直接相關。

課堂安全感是安全感在課堂場域中的應用。國內(nèi)有關課堂安全感的研究相對較少，在現(xiàn)有的研究中，研究者們從各自的視角對課堂安全感的概念進行了界定。劉冬巖[12]從學生心理需求的角度出發(fā)，認為課堂安全感是學生對課堂氛圍所作出的一種不受主觀意識控制的內(nèi)在心理反應，表現(xiàn)為對課堂活動的控制感和確定感，以及良好的師生和生生關系。李杏和謝先成[13]認為，學生在課堂上的心理感受和情感體驗是課堂安全感的組成要素。曾芳[14]通過梳理近20年國內(nèi)關于課堂安全感的研究，發(fā)現(xiàn)學生對課堂安全感的心理需求具體表現(xiàn)在三個維度：課堂歸屬感、良好的人際關系以及對課堂學習活動的勝任感和確定感。結合上述觀點，課堂安全感可以界定為，學生在教師關懷下體會到的安全、自由和愉快的感覺，具體表現(xiàn)為學生對課堂有歸屬感，對教師和同伴有信任感，對課堂任務有勝任感。

信任是師生交往的橋梁，基于信任，師生才有更多情感交往的可能性。研究表明，在師生信任方面，學生更注重教師的教學能力、守信可靠的品質，以及是否對自己友善和關懷；教師則更注重學生的學習潛力、誠實可靠的品質，以及是否親近教師[15]。勝任感也稱作效能感，即學生判斷自己能否完成某項任務的主觀感受。課堂任務的設計是否貼近學生的最近發(fā)展區(qū)、能否激發(fā)學生的學習興趣，以及教師的課堂言行是否能引導學生對知識進行自我建構，幫助其獲得成功的體驗，都是影響學生勝任感的關鍵因素。歸屬感是指學生與課堂內(nèi)的人和物的情感聯(lián)結程度，培育于信任感和效能感的形成過程中。信任感、勝任感和歸屬感共同構成了課堂安全感。

二、課堂安全感缺失的歸因分析

（一）機械的師生互動模式

機械的師生互動模式是學生課堂安全感缺失的首要原因。師生互動的本質是一種雙向、交互的動態(tài)過程，也是雙方認知、情感和行為等各方面的相互影響過程[16]。師生互動包括情感互動和機械互動。注重情感互動的教師具有心理安全意識，善于觀察學生的情緒變化、識別學生的心理需要，這類教師的言行舉止能體現(xiàn)對學生心理上的保護和照顧。同時，學生也能在這種精心呵護中感受到教師的關懷，實現(xiàn)情感回應。師生情感互動所產(chǎn)生的結果是多維度的，具有明顯的教育性特征，對學生的全人發(fā)展會產(chǎn)生長遠影響。相反，機械交往型教師缺乏安全感意識，長期忽視學生的情緒和感受，這類交往通常只會產(chǎn)生最基本的互動結果——傳遞信息。教師“無心”的舉動極易引發(fā)學生的心理防御機制，學生的消極情緒難以疏解，不安全感強烈。心理防御機制是安全感缺失的體現(xiàn)，往往出現(xiàn)在個體感受到焦慮的時刻，是一種自我保護狀態(tài)。當學生在課堂上感到不安時，會出現(xiàn)羞怯、焦慮、回避、冷漠和恐懼等自我保護的表現(xiàn)。機械交往型教師往往對這些情緒“視而不見”，易引發(fā)學生的信任危機，從而加重學生的不安全感。

（二）失度的課堂管理形式

教師的課堂管理方式對學生的社會性發(fā)展、個性發(fā)展以及師生關系構建均有不同程度的影響。教師過度放任和過度看重自己的權威都屬于失度的課堂管理方式，會給學生的安全感造成不良影響。研究表明，在放任型課堂管理模式下，教師難以為學生提供支持和鼓勵，這樣的課堂缺少情感生長的土壤，師生始終處在淺層交往中。在權威型課堂管理模式下，學生必須按照教師的指令行事，會催生部分學生的逆反心理，導致師生關系貌合神離[17-18]。

放任型課堂管理模式催生了“失序”課堂，即教師過分追求以學生為中心，以犧牲課堂規(guī)則、教學目標、環(huán)節(jié)設計為代價換取更多學生自由支配的時間。課堂的熱鬧場面并不是出于學生對知識的探求和對教師精彩教學的熱烈回應，而是掙脫規(guī)則韁繩后的茫然與興奮。長期的課堂失序會導致學生感受不到教師的專業(yè)能力，教師在學生心中的榜樣形象難以樹立，學生對教師的信任也大打折扣。權威型課堂則容易導致學生在課堂上消極沉默，即學生知道問題的答案，卻因某些消極因素不愿在課堂上與教師對話交流，逐漸成為“無問題學生”[19]。權威型教師往往以“無問題”作為進入下一教學環(huán)節(jié)的標志，實際上“無問題”不等于學生沒有疑問。學生課堂消極沉默指向的是師生的情感和信任鴻溝，究其原因，正是學生安全感缺失的結果。民主型教師會投入更多情感和熱忱在了解學生身上，放大學生的優(yōu)點和亮點，讓學生認為自己是有價值的人。這類教師積極拉近師生的心理距離，注重培養(yǎng)學生的課堂安全感，鼓勵學生表達自我。這種積極的師生交往還會泛化到學生的同伴交往中，促進學生的社會性發(fā)展。

（三）過度注重知識輸入的教學方式

教學方式是教師教育觀的外顯行為，體現(xiàn)了教師關于教育目的的價值取向。強調(diào)知識輸入的教學方式反映了教師知識本位的價值取向，知識傳遞與否成了教師判斷課堂教學目的是否達成的最重要標準，學生的情感、自信心、好奇心、問題解決能力等都是為知識學習服務的。教師將高效傳授知識視作關心學生發(fā)展的主要手段，而忽略了學生在學習過程中的感受。教師的這種個人關懷，在學生看來實則是一種“單向關懷”，即教師自認為自己的行為對學生有益，但是學生并不接受教師的關懷，是一種帶有“誤解”的表達方式[20]。關懷的錯位是教師教育價值取向與學生實際學習需求間的錯位，也是教師情感輸出與學生情感需要間的錯位。這種教學方式也影響著學生的安全感：“優(yōu)等生”過度關注知識輸入，學習壓力大且容易產(chǎn)生焦慮，多數(shù)情況下只與教師進行“機械化”交往，即不在乎是否與教師有情感聯(lián)結，只關注教師是否能高效地向自己傳授知識；“后進生”跟不上教學進度，易產(chǎn)生習得性無助，逐漸邊緣化為課堂的“局外人”。

習得性無助主要體現(xiàn)在三個方面：學習動機降低、認知障礙和情緒失調(diào)[21]。美國心理學家德韋克和雷普西[22]通過實驗比較發(fā)現(xiàn)，無助型兒童會低估成功的次數(shù)，即便獲得成功，他們也不認為成功是自己能力的象征，也不期望繼續(xù)成功。教師的消極評價也是學生習得性無助形成的原因之一[21，23]，秉持知識本位教育理念的教師以學生知識習得的程度為評價導向，學生學不好知識就容易面臨消極評價。可見，灌輸式教學對“優(yōu)等生”和“后進生”的課堂歸屬感和勝任感都會造成消極影響。學生缺乏與教師交往的欲望，自然難以產(chǎn)生安全感。

三、學生課堂安全感的培養(yǎng)原則

（一）自由與秩序的辯證統(tǒng)一

自由是安全感的重要來源，然而絕對的自由是不現(xiàn)實的。自由應是秩序中的自由，秩序也應是自由間的秩序[24]。自由與秩序是一對哲學范疇，實現(xiàn)自由需要良好的秩序作為保障，而秩序的建立則是為了捍衛(wèi)人的自由，兩者相輔相成。

這對矛盾應用在課堂場域中，主要指學生在課堂中的各類自由與課堂秩序的辯證統(tǒng)一。毫無自由的課堂體現(xiàn)為權威型課堂，機械的師生互動方式是其主要標志。這種課堂必定是違反教育規(guī)律的，學生只能機械化地按照教師的指令完成既定的教學任務，盡管這樣的課堂看起來井然有序、整齊劃一，卻壓抑了學生在學習過程中本應產(chǎn)生的矛盾、沖突、高潮、低潮，以一種“標準化”“統(tǒng)一化”“樣板化”的形態(tài)呈現(xiàn)[25]。毫無秩序的課堂自由也是不值得提倡的，這類課堂同樣不利于學生課堂安全感的養(yǎng)成，在無序環(huán)境里，教師沒有采取有效應對未知性和不確定性的方法，任由教學隨著學生的討論焦點隨意行進。這種課堂盡管釋放了學生的真實想法，但是缺少安全、有秩序的課堂氛圍，學生表達的想法難以被重視、采納，師生、生生之間依然缺乏有效的情感聯(lián)結。自由與秩序的辯證統(tǒng)一在現(xiàn)實課堂中應表現(xiàn)為學生在師生共同認可的規(guī)則范圍內(nèi)享有最大限度的合理自由，包括言語自由和行為自由。在這樣充滿民主和自由氣息的課堂氛圍中，學生的課堂安全感得到充分滋養(yǎng)，進而促進師生情感交融。

（二）情感交往與知識教學的相互交融

知識教學是課堂教學的主要任務，情感交往是促進學習成效的重要因素，兩者平衡融合，才能真正實現(xiàn)教育教學目的。邏輯認知與情感體驗共同構成完整的教育過程。其中，邏輯認知對應的是與邏輯思維、思辨、分析等有關的理性活動，而情感體驗對應的是非程序化的、主觀的、難以重復的活動[26]。由此可見，邏輯認知層面更注重知識習得、問題解決等，情感體驗則更注重情感、精神的培養(yǎng)。過度強調(diào)邏輯認知過程的課堂中，師生交往被機械化、教條化的認知與應試教育型交往覆蓋，這種價值取向沖擊著教師原本的從教體驗和教育情感[27]。這類教師更重視知識教學，容易忽略學生的情感體驗，造成學生對教師缺乏信任感，對課堂缺乏安全感，引發(fā)課堂失聲、失愛等現(xiàn)象。雖然重視情感體驗能改善師生關系，但只關注情感體驗而輕視邏輯認知的教學同樣無法達到課堂教學的應有目的。只有把握好情感交往和知識教學兩者在課堂教學中的平衡，既利用情感交往促進學生的情緒喚醒，為學生創(chuàng)設健康、安全、和諧的課堂，又采用有利于學生思維發(fā)展的教學方式，將情感教育滲透到課堂教學中，以情育人，才能讓學生在習得知識的過程中收獲課堂安全感，敢于在課堂上表達自我。

（三）教師引導與學生輸出的科學安排

情感交往型課堂提倡教師依據(jù)學生的實時行為表現(xiàn)，分析其動機、目的與需要，結合在日常交往中對學生生活、特性、發(fā)展水平的了解，形成信任、愜意、舒適、涌現(xiàn)智力的交往關系。這要求教師從“控制者”轉變?yōu)椤耙龑д摺保o予學生充分的學習和選擇自由，服務于學生的言語、情感、思維輸出。在實際教學過程中，學生的有效輸出是其勝任感的重要來源，教師的科學引導是學生輸出的有力保障。教師引導是指教師以教學目標為依據(jù)，充分考慮教材要求和學生特點，通過科學的學習任務設計驅動學生開展自主學習，為學生的自主學習提供相應的指引和資源。學生輸出是指學生能將所學知識進行自我建構后輸出為解決現(xiàn)實問題的觀點、看法、方案或其他行為，這種輸出是核心素養(yǎng)相互融合的綜合性輸出。科學有效的引導能夠通過輸出任務倒逼學生進行主動、有意義的輸入，即學生為了形成有價值的輸出而主動學習某些知識[28]。學生在輸出的過程中不僅能強化已學知識，更能通過輸出的成功體驗增強其自信心和效能感，這都離不開教師的精準引導。

因此，在課堂教學中應倡導教師引導與學生輸出相統(tǒng)一，合理安排兩者的時間分配和活動設計，以幫助學生在有效輸出中提高個人對學習任務的勝任感，進而增強課堂安全感，強化學生的學習體驗。

四、學生課堂安全感的培養(yǎng)策略

（一）營造民主、自由的氛圍：課堂安全感的培養(yǎng)基

民主、自由的氛圍是安全感的情緒基調(diào)，也是培養(yǎng)學生課堂安全感的第一步。在自由與民主的課堂氛圍中，師生相互尊重，課堂話語權平等，學生的表達和展示意愿能夠被滿足。營造民主、自由的氛圍可以從三個方面入手，即讓學生在課堂中擁有相對的思維自由、表達自由和行動自由。在思維自由層面，教師不僅要強化自身提問能力，還應注重培養(yǎng)學生的問題意識和探究精神，讓學生能帶著好奇和疑惑進入學習狀態(tài)。思維自由源于教師對學生自主思考的支持，對學生好奇心的鼓勵。表達自由是指每一個學生在課堂中有相對均等的表達機會，因為機會是表達行為發(fā)生的前提。學生能在回答問題時自由地表達自己的觀點，擁有提出疑問和質疑的權力。行動自由是指要擴大學生課堂的活動半徑，學生能相對自由地選擇學習區(qū)域，而非整堂課都被“綁”在座位上。例如，小組合作時，學生被允許可以離開自己的座位與伙伴交流，甚至可以在不影響他人的情況下選擇坐在離教師更近的地方聽講。

（二）師生共建秩序：課堂安全感的穩(wěn)定劑

赫爾巴特強調(diào)：“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。”[29]換言之，有效的教學需要秩序的保障。如果民主自由的氛圍能激發(fā)課堂安全感，那么健康的課堂秩序則能為其穩(wěn)定發(fā)展保駕護航。民主自由能讓學生在課堂初始感受到愉悅，但過度的民主自由會損害部分學生的權益，破壞課堂安全感的穩(wěn)定性。因此，要維持學生的課堂安全感，須在民主自由的前提下融入健康的課堂秩序。這里的課堂秩序不是學生噤若寒蟬的消極有序，而是經(jīng)過師生雙方共同認可和主動維護的積極有序。

首先，課堂規(guī)則應由師生雙方共同探討決議，只有經(jīng)過集體認同的規(guī)則才能逐漸成為班級共同體所遵循的班級規(guī)范，否則學生會帶有不解和怨言，被動地服從由教師獨自設定的規(guī)則。

其次，學生既是規(guī)則的制定者，也是規(guī)則的受益者和約束對象，在制定規(guī)則時需要充分思考如何平衡個人與他人的權益。規(guī)則經(jīng)過師生雙方共同認可方可執(zhí)行，學生在自主制定和自愿遵守的規(guī)則下更容易感到個人利益受到保護，有利于維持個人安全感。

最后，親身參與規(guī)則制定，有助于學生產(chǎn)生自覺維護規(guī)則的使命感和責任感，讓學生感覺到自己既是班集體的一分子，也是班級的主人，進而提升課堂歸屬感。

（三）實施雙向關懷：課堂安全感的動力源

美國學者諾丁斯認為，關懷者發(fā)出的關懷行為完成于被關懷者的回應[20]。具體而言，教師的關懷行為需得到學生的回應才完整。因此，倘若教師只是做出了對學生關懷的行為，但是學生并不理解和接受，那么這實際上只是一種單向關懷。許多教師看不到學生的回應，感到身心俱疲；學生不認同教師的關懷行為，信任度銳減。而雙向關懷需要教師投入全身心的熱愛，充分了解學生的秉性和特點，讓學生感受到教師對其的期待與愛。唯有教師邁出情感交往的第一步，向學生敞開心扉，敏感地察覺學生的需要，并積極給予回應與幫助，學生才可能回應教師、信任教師、愛戴教師，與教師產(chǎn)生情感聯(lián)結。因此，教師恰到好處的關懷是建立師生情感聯(lián)結的關鍵一步。雙向關懷不僅是師生情感交往的有效路徑，也是培養(yǎng)學生課堂安全感的動力源。師生在一次次情感交往中碰撞磨合，學生因教師的關懷而信任教師，教師因學生的回應而欣慰，雙向關懷會讓師生交往產(chǎn)生強烈的化學反應，穩(wěn)固師生關系，持續(xù)為課堂安全感培養(yǎng)提供養(yǎng)分。

（四）開展輸出型教學：課堂安全感的催化劑

輸出型教學是教師引導與學生輸出辯證統(tǒng)一原則的實踐路徑，有助于促進學生邏輯認知與情感體驗過程的統(tǒng)一，通過提高學生對學習任務的勝任感，不斷促進課堂安全感的養(yǎng)成。相比傳統(tǒng)的輸入型教學，輸出型教學更注重學生對知識的自主學習和建構，發(fā)展學生的輸出轉化能力和高階思維。教師在課堂中扮演引導者的角色，通過精心設計的任務與問題，引導學生深度思考和自主建構，鼓勵學生勇敢嘗試和表現(xiàn)自我。

首先，教師友善、科學的引導能強化學生對教師的信任，減輕因害怕出錯而引發(fā)的緊張和窘迫，提高內(nèi)心安全值。

其次，輸出型教學有助于提高學生的自信心。輸出型教學通過科學設計的輸出任務倒逼學生為了完成任務而開展有目的、有意義的自主學習，不僅有助于提高輸入質量，更能提升學生在輸入過程中的體驗感和成就感。

最后，有了高質量的輸入作為保障，再加上教師為學生提供的適宜且多樣的輸出形式，能進一步強化學生在輸出過程中的自我效能感。課堂在學生持續(xù)的高質量輸入和輸出中進行，學生對課堂的投入度和對學習的勝任感不斷增強，課堂安全感由此產(chǎn)生。

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編輯/于 洪 終校/高 珺