小學語文閱讀策略單元教學淺思

摘 要：閱讀策略單元是統編小學語文教材中的特殊單元，以“閱讀策略”為主線，系統編排相關內容，旨在培養學生“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”。對于學生而言，要系統掌握并自如運用閱讀策略，并非易事，需要教師的有效引導。教師可以單篇滲透、單元建構、階段提升的方式，引導學生邊學邊用、立足整體、集中訓練，從感性到理性，建立起基本的閱讀素養。

關鍵詞：小學語文；閱讀策略；策略教學

閱讀策略單元是統編小學語文教材中的特殊單元，以“閱讀策略”為主線，系統編排相關內容，旨在培養學生“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”^［1］。閱讀策略單元的編排，強調了閱讀策略對培養閱讀能力的重要作用，旨在引起教師和學生對閱讀策略的重視，思維訓練。

統編小學語文教材中的閱讀策略單元分別為：三年級上冊第四單元的“預測”，四年級上冊第二單元的“提問”，五年級上冊第二單元的“提高閱讀速度”。這幾個單元共同為培養積極的閱讀者提供助力。不過，對于學生而言，要系統掌握并自如運用閱讀策略，并非易事，需要教師的有效引導。教師可以單篇滲透、單元建構、階段提升的方式，引導學生邊學邊用、立足整體、集中訓練，從感性到理性，建立起基本的閱讀素養。

一、單篇滲透：邊學邊用，有意注意

雖然閱讀策略是以單元的形式統一編排的，但教學時，教師仍然可以將“單篇”作為最小的組織單位，在帶領學生深入課文肌理的同時，滲透閱讀策略的教學，幫助學生有意注意閱讀策略，并在邊學邊用中，自然形成對閱讀策略的認識。

以三年級上冊第四單元《總也倒不了的老屋》一課教學為例。本單元是統編教材首次以閱讀策略為主線組織單元內容，要求學生“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想”“學習預測的一些基本方法”。在這篇課文中，編者有意地在題目、插圖、正文等多處做了批注，引導學生思考，同時關注“預測”策略的運用。這樣的編排，也在提醒教師，可以在適當的時候引導學生猜測文章內容，同時滲透閱讀策略的教學。

因此，在教學課文第三自然段時，我先讓學生猜一猜，面對“小小的聲音”的乞求，老屋會有什么反應。學生有的認為老屋會答應它的乞求，有的則認為不會。接著，我讓學生再看看課文插圖，說說“插圖上的老屋給你留下了什么印象”。學生一致認為老屋微笑著，很慈祥。于是，又猜想老屋會很高興地答應不倒下，甚至有學生猜想，標題之所以叫“總也倒不了的小屋”，是因為老屋一直在幫助他人，為他們提供遮風避雨的場所。如此，學生對課文有了自己的預設，能夠帶著期待和興趣去探究更多內容，也有了更多的思考。隨后，我又讓學生根據老屋的語言、動作特點等，思考“你覺得后面又會發生什么”，引導學生邊預測邊閱讀，邊閱讀邊預測，始終保持閱讀的興趣。在學完整篇課文之后，學生自然地對預測這種策略有了自己的認識：“一邊閱讀，一邊猜想后面會發生什么，可以讓我對課文有更加深入的認識。在這個過程中，我也會驗證自己的猜測是否正確，很有趣。”還有學生說：“我在讀完小貓那部分內容后，就猜到了，老屋總也倒不了，是因為他一直在幫助別人。他雖然年紀很大了，但還是有存在的價值。”可見，在單篇課文的教學中滲透閱讀策略，可以讓學生邊學邊用，更好地認識這種策略。

另外，為了讓滲透的效果更加顯著，教師需要注意反復性和可操作性。反復性意味著教師要反復多次地吸引學生的有意注意。例如，在上述教學中，我多次引導學生“猜一猜”“想一想”，加深其對預測這一閱讀策略的認識和思考。可操作性是指教師要提醒學生注意可預測的線索，如上述片段中的標題、插圖、老屋的語言和動作特點等，為學生自主運用預測策略打下基礎。

二、單元建構：立足整體，系統思考

既然閱讀策略是以單元為結構的，那么，教師就應在單元整體的視域下，充分利用單元內的各語篇，帶領學生思考閱讀策略的多維運用，建構起有關閱讀策略的結構體系，全面理解閱讀策略。

以四年級上冊第二單元為例。本單元重點圍繞“提問”這一閱讀策略展開，旨在培養學生的問題意識，幫助其養成敢于提問、善于提問的習慣，從而改變被動閱讀的狀態。本單元編排了三篇精讀課文和一篇略讀課文，有童話、說明文、散文等不同文體類型，引導學生在閱讀不同類型的文章時都能夠主動提問。在教學本單元時，為了幫助學生掌握從不同角度提出問題的方法，我先讓學生閱讀本單元的四篇課文，再從中選擇一篇自己喜歡的，并提出多個問題。完成這一任務后，我組織學生以小組為單位，匯總每個人提出的問題，并按照不同角度將其進行分類。有小組將問題按照針對課文整體、針對課文細節、聯系生活實際三個方面進行分類，有小組將問題按照影響課文理解和不影響課文理解兩個方面進行分類，還有小組從內容、寫法、結構等角度進行分類。在各小組匯報成果之后，我圍繞“提問”，帶領學生共同繪制思維導圖，幫助學生進一步厘清提問的不同角度，掌握提問的不同方法，從而引導學生進一步感受提問的意義，并學會大膽思考、勇敢提問。如此，學生對“提問”這一閱讀策略有了更深入的理解，建構起了有關提問的思維圖式。在后續教學中，我引導學生提出更多問題。學生充分利用這一思維導圖發散思維，從多個角度積極思考，不僅提出了問題，也學會了從相應角度思考問題、解讀問題，較好地促進了批判性思維的發展。

三、階段提升：集中訓練，全面內化

教材雖然只在四個單元中顯性呈現了閱讀策略的教學，但閱讀策略是貫穿學生語文閱讀的始終的，即無論什么時候，學生都需要運用一定的閱讀策略開展閱讀。《義務教育語文課程標準（2022年版）》針對不同學段，提出了不同的閱讀要求，這為我們開展閱讀策略的教學提供了方向。也就是說，學生對閱讀策略的掌握不是一蹴而就的，還需要階段性的訓練和提升。因此，在開展閱讀策略的教學時，教師可以著眼于某個階段，帶領學生集中訓練某種閱讀策略，從而實現全面內化。

以五年級上冊第二單元為例。本單元重點要求學生閱讀時有一定速度，掌握提高閱讀速度的方法。學生進入高年級后，課內外閱讀量逐漸增加，閱讀材料的種類不斷豐富，掌握并運用提高閱讀速度的方法，對于增加閱讀量、擴大知識面尤為重要。但是閱讀速度的提高需要持續性的訓練。因此，在本單元教學中，教師首先帶領學生梳理單元內容，總結提高閱讀速度的方法，包括：盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀；借助關鍵詞句讀；帶著問題讀；等等。然后，教師組織學生設計閱讀評價表，將這些提高閱讀速度的方法作為評價維度單獨列出，并設計閱讀日期、閱讀字數和閱讀感受板塊。之后，每次上課前，教師都會給予學生十分鐘左右的閱讀時間，并讓學生記錄下閱讀字數，寫下閱讀感受。由此，學生可以就閱讀時間和閱讀字數計算出閱讀速度，檢驗自己的學習成效。

值得肯定的是，在本單元教學后，學生的閱讀速度有了看得見的提高，他們大多能夠將所學方法自覺運用于閱讀實踐，為提高閱讀速度提供助力。

另外，為了保護學生的興趣，在提高閱讀速度的同時提高閱讀質量，教師還可以變換形式。例如，讓學生同時閱讀300字的短文，計算每個人閱讀的時間；設計“快速閱讀文章，嘗試說出文章主要內容”的任務等。這樣的方式，一方面，可以強化運用，讓學生多實踐；另一方面，可以鼓勵學生思考讀得更快、更好的方法，進一步內化策略，促進提升。

“閱讀策略單元”的編排，體現了語文教學對閱讀策略和閱讀素養的重視。不過，閱讀策略的教學不僅局限在這幾個單元，教師需要時刻以培養積極的閱讀者為重心，在日常教學中積極推進閱讀策略的教學，讓學生自覺運用多種閱讀策略，體會閱讀樂趣，養成閱讀習慣。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：6.