基于“教—學—評”一致性的提問策略教學探究

摘 要：對于提問閱讀策略，很多教師缺乏有效的教學方法，學生也存在不會提問或提問質量不高等現象。以小學語文四年級上冊第二單元為例，教師可采取利用共性問題激活學生思維、切換提問角度促進學生思考、順勢而導促進學生深入思考、結合問題評價促進學生發展等策略，從而培養學生的提問能力，促進學生語文核心素養的發展。

關鍵詞：“教—學—評”一致性；提問策略；提問單元；小學語文

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）34-0065-04

“提問”對提高學生的閱讀理解能力、批判性思維能力及想象力有著重要作用。小學語文教材新增了閱讀策略單元，如四年級上冊第二單元就是圍繞“提問”編排的閱讀策略單元。“提問”作為閱讀策略首次獨立成章于教材中，這對教師教學而言是一個全新的挑戰。由于缺乏深入研究，教學中不乏提問教學策略缺失的現象，導致學生的提問能力得不到有效提高。為切實提升學生的提問技巧，教師需要深入探索有效的提問教學策略，引導學生主動思考，學會提問。

小學語文四年級上冊第二單元以宋代理學家陸九淵的名言“為學患無疑，疑則有進”導入，揭示了提問的重要意義，以“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”這一語文要素為核心，精心編排了《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》三篇精讀課文，以及略讀課文《蝴蝶的家》，旨在引導學生掌握提問技巧，增強提問能力。同時，語文園地中的“交流平臺”和“日積月累”板塊也圍繞提問閱讀策略展開，為學生提供了更多的實踐機會和思考空間。結合課文的學習提示和課后練習題，教師可以將本單元每篇課文的目標梳理出來（如表1）。

從表1可以看出，四篇課文教學目標各有側重，由最初的“喚醒提問意識，初步學習提問”到“學習從不同角度提問”再到“篩選出有價值的問題”，最后到“嘗試解決提出的問題”，整個能力訓練目標呈梯度上升，體現了由文本的字面意思提問到深入思考后提出有價值的問題的提問規律。教師如果善于運用提問策略，就能引導學生更有針對性地提出問題，避免盲目或無效的提問。

一、利用共性問題激活學生思維

就課文閱讀而言，并非所有學生都能自發地產生提問意識。許多學生習慣于被動地接受知識，以及等待教師提出問題。要想引導學生學會提問，教師就應先激發學生的提問興趣，激活學生的提問思維，讓學生樹立提問意識。而要讓學生樹立提問意識，利用共性問題激活學生思維不失為一種有效的教學策略。共性問題指的是在某個領域、群體或情境中普遍存在的問題或現象。這些問題具有普遍性，不是個別現象或特殊情況，通常具有相似的特征或表現形式，反映出共同的困擾或挑戰。在學生初學課文時教師可引導學生提如下共性問題。（1）基本信息類問題，如“課文屬于哪種文體？”“你知道課文的背景或創作時間嗎？”（2）內容理解類問題，如“課文主要講了什么故事或內容？”“課文中有哪些主要人物或角色？他們分別有什么特點或行為？”“課文中的事件是按什么順序發展的？”“課文想要傳達的核心信息或主題是什么？”（3）結構分析類問題，如“課文可以分為幾個部分？每個部分的主要內容是什么？”“課文的開頭、中間和結尾分別有什么特點或作用？”“課文中有哪些關鍵的轉折點或高潮部分？”（4）語言表達類問題，如“課文中有哪些生動、形象的描寫或比喻？”“作者使用了哪些修辭手法？”“課文中的語言風格是怎樣的？”

以《一個豆莢里的五粒豆》一課為例。該文是第二單元的開篇之作，在學生閱讀課文之前，教師引導學生從基本信息、內容理解、結構分析、語言表達等方面提出自己的疑問。隨后，讓學生帶著這些問題初讀課文，并在閱讀過程中發現新的問題。通過全班交流的方式，學生分享各自提出的問題。因為這是學生初讀課文后就自己的初步理解提出問題，這些問題往往較為寬泛或表述不清楚，對此，教師及時提供“什么”“怎么”“怎樣”“為什么”等疑問詞，幫助學生規范表達，同時提醒學生提問句要加上問號。對于學生提問質量有待提升的實際情況，教師應保護學生提問的積極性，積極鼓勵學生大膽地說出自己的問題，不能因為問題質量不高而輕易否定學生。這樣才有助于學生在提問的過程中逐漸樹立自信心并獲得進步。教師應利用共性問題讓學生明白提問沒有那么難，從而培養學生提問的自信，激活學生的思維，讓一個個小問號從學生的腦海中蹦出來。

二、切換提問角度促進學生思考

學生在初學提問時，常常局限于課文字詞的細節，提出的問題相似度較高，缺乏多角度思考。為了拓寬學生的視野，教師應充分利用教材資源，引導學生從更廣的角度提問。教材中的問題范例和課后練習題中的“小組問題清單”都是很好的教學支架，有助于教師引導學生從不同的角度提出問題。然而，在實際教學中，一些教師往往忽視這些資源，導致學生的提問水平停滯不前。教師應有意識地利用這些教學支架，引導學生對比不同角度的問題，使學生拓寬思路，更全面地理解文本，從而增強提問能力和批判性思維能力。

（一）借助支架，讓提問角度可視化

在學生閱讀課文時，教師應向學生傳達明確的學習要求：請自主閱讀課文，并嘗試從多個角度提出問題。為了引導學生從多個角度提出問題，教師充分利用教材提供的“問題范例”和“小組問題清單”兩個教學支架。通過這些問題范例和小組問題清單，學生直觀地理解如何從文本內容、寫法、生活經驗等不同角度提出問題，進而掌握提問技巧和提高閱讀理解能力。

支架一：問題范例

在嘗試提問的階段，學生提出的問題往往較為簡單。此時，展示教材中的問題范例可以為學生提供啟發、參考作用。仍以《一個豆莢里的五粒豆》一課的教學為例，教師可以在學生提出共性問題后展示課文中的問題范例，如“伴隨著豌豆苗的成長，為什么小女孩的病就慢慢好了呢？”，促使學生從不同的角度提出問題。同樣，在教學《夜間飛行的秘密》一課時，也可以展示問題范例，如“飛機的夜間飛行和蝙蝠有什么關系呢？”“蝙蝠是如何利用嘴和耳朵進行探路的？”等問題，引導學生分析這些問題范例，思考這些問題是從哪些角度提出的，促使學生了解提問具有多維視角。教師可以鼓勵學生反思自己是否想到了類似的問題，還可以從哪些角度進行提問。通過教師的逐步引導，學生將能夠更清晰地認識提問的不同角度，進而拓寬提問的思路，實現提問角度的多樣化。

支架二：小組問題清單

語文教材中精心設計的小組問題清單，為學生提供了清晰的提問指南。在《一個豆莢里的五粒豆》課后小組問題清單中，明確指出了既可以針對課文的一部分內容提問，也可以對全文進行提問，這樣的設計有助于引導學生從局部到整體進行全面思考；在《夜間飛行的秘密》課后練習題的小組問題清單中，不僅鼓勵學生對課文內容進行提問，還進一步拓展到課文的寫法及聯系生活經驗進行提問。這樣的提問角度更加廣泛，難度也相應提升，旨在培養學生的深度思考能力和創新思維。小組問題清單的呈現使得提問的角度變得可視化，為學生指明了提問的方向，使學生能夠有目的地進行思考和提問，避免了盲目提問的情況，有效提升了學生的提問質量和閱讀理解能力。

學習提問是為了更好地理解文章和提高閱讀理解能力，而不是為提問而提問。對于學生提出的問題，教師還需要引導學生篩選出對理解課文最有幫助的問題。比如，《呼風喚雨的世紀》的課后習題提供了小組在整理問題時的討論記錄。學生觀察這份討論記錄后發現，有的問題不會影響我們對課文內容的理解，有的問題可以幫助我們理解課文內容，還有的問題可以引發我們的深入思考。有了這樣的發現，學生再對自己提出的問題進行篩選，就可以篩選出更有價值的問題。

（二）利用思維導圖，歸納提問視角

在引導學生熟悉并掌握了提問的多維角度后，教師需要引導學生對這些提問角度進行歸納整理，以便能夠形成清晰的認知架構。比如，教師可以借助思維導圖這一直觀有效的工具，引導學生對提問角度進行歸納整理（如圖1）。

通過思維導圖，學生可以將提問的角度以圖形化的方式一目了然地呈現出來。學生可以對照思維導圖，審視自己的提問視角是否涵蓋了多個方面。這樣的歸納過程不僅有助于學生鞏固提問技巧，還能夠培養他們的邏輯思維和歸納能力。同時，通過對照思維導圖，學生可以清晰地認識到自己提問過程中可能存在的盲區或不足，從而有針對性地改進。這樣的自我審視和反思過程，對于培養學生的自主學習能力和批判性思維具有重要意義。

（三）重讀課文，嘗試多維提問

如果學生對提問的角度已經很清楚，對提問的方向也很明確，教師就可以引導學生再次讀課文，從不同的角度提出新的問題，并記錄下這些問題，形成個人問題清單。然后，讓學生在4人小組中交流自己的問題，仿照課文后的問題清單對組員的問題進行分類整理，形成小組問題清單。小組問題清單匯總后經過分類整理又可以形成班級問題清單。在這個整理過程當中，全班學生的思維火花發生碰撞，在互相啟發中進一步提高思維能力。

經過上面的學習環節，學生的思維被打開了，能夠以更廣闊的視角從不同的角度去提問，理解能力也能隨之增強。

三、順勢而導促進學生深入思考

學生提出的問題沒有好壞之分，但有的問題比較淺顯，有的問題引人深思。加拿大溫哥華學區資深教師阿德麗安·吉爾將問題劃分為速答型和深入思考型兩類。速答型問題是指那些書中直接有答案的問題；深入思考型問題是指那些無法通過直接閱讀故事找到答案的問題，這類問題的答案需要讀者通過自身的思考和推理得出。在教學中，教師應根據學生提出的問題順勢而導，讓學生明確這兩類問題類型，有意識地規避速答型問題，多提深入思考型問題。一旦學生了解并掌握兩種不同類型的提問方法之后，就不會出現“提不出能夠引人深思的問題”的現象。

比如，在教完《一個豆莢里的五粒豆》一課之后，教師鼓勵學生自由提問。有學生提出“媽媽為什么把豌豆苗用木棍支起來？”“生病的為什么是小女孩，而不是小男孩？”等問題。對于第一個問題，學生只要閱讀課文就能找到答案——“母親雖然不相信，但還是仔細地用一根小棍子把這植物支起來，好使它不至于被風吹斷，因為它使女兒對生命產生了愉快的想象。”對于第二個問題，雖然在課文里找不到答案，但是它重要嗎？“生病的是小女孩”是作家安徒生的安排，如果換一個作家來寫這個故事，也許生病的就是小男孩，這和課文的理解沒有關系，類似的問題都不是深入思考型問題。對此，教師應及時分析問題類型，引導學生再讀課文，盡量提出不能直接從課文中找到答案的問題。此時，有學生提出：“為什么小女孩吻了一下豌豆，她覺得那一天就像過節一樣？”對于這個問題，讀者無法從課文中直接找到答案，它要結合小女孩恢復健康后高興的心情來思考才能得到答案，這就是深入思考型問題。

四、結合問題評價促進學生發展

在學生提出深入思考型問題之后，教師要及時評價，引領學生繼續深入思考，進而觸及更廣闊的領域。教師對問題進行及時評價的作用十分明顯：有助于學生快速識別問題的性質，為后續解決問題提供方向；有助于學生發現解決方案中的不足或缺陷，從而優化解決方案；有助于學生從教師的正面評價中激發持續解決問題的積極性。

（一）量化評價

在引導學生對問題進行量化評價時，教師需要根據不同問題類型設置評價標準和評價登記表（如表2），使學生能區分哪些問題屬于速答型問題、哪些問題屬于深入思考型問題、哪些問題屬于高質量的問題。

例如，在閱讀《一個豆莢里的五粒豆》一文時，學生可能會提出“為什么小女孩的病慢慢好了？”這樣的問題，這屬于速答型問題，因為答案可以直接從故事中找到。如果學生能夠提出“這個故事對我們有什么啟示？”這樣的問題，就屬于深入思考型問題，因為它需要學生從故事中脫離出來，進行更深入的思考。當學生明白了這兩種問題的區別后，他們的提問就不再局限于字面意義，而是能夠提出更有價值、更引人深思的問題。這將有助于提升學生的閱讀理解能力和批判性思維能力。

（二）過程評價

過程評價關注學生在提問過程中的表現和發展，強調對學生提問能力的動態評估。在教學過程中，教師要注重以下幾點：注意觀察學生的提問過程，記錄他們的提問表現，并給予及時的反饋和指導；引導學生對問題的具體原因進行深入分析，找出問題的根源所在，以明確問題的性質，為后續解決問題提供有針對性的建議；關注學生問題解決過程中的能力增值，即評價問題解決者在解決問題過程中所表現出來的能力提升，以激勵學生繼續努力，不斷提高提問能力；根據學生特點和需求，進行個性化評價，以幫助學生發現問題的優勢和不足。

仍以《一個豆莢里的五粒豆》一文為例。教師可以引導學生從課文內容、寫法、聯系生活經驗等角度提出問題。在學生提問的過程中，教師及時指出學生的問題是否具有深入思考的特點、是否能夠從多個角度提出問題、問題質量如何等（如表3）。通過這樣的過程性評價，學生可以發現自己的不足，從而不斷提升提問能力。

（三）同伴互評

同伴互評是一種有效的評價方式，它可以促進學生之間的交流和合作，使學生共同提升提問能力。在教學中，教師可以組織學生進行小組討論，讓他們互相評價彼此的提問表現。例如，在學生閱讀《一個豆莢里的五粒豆》一文后，教師可以讓學生互相提問并評價對方的問題是否具有深入思考的特點。通過同伴互評，學生可以相互學習、相互啟發，共同提高提問水平（如表4）。

（四）家長評價

讓家長參與評價也是一種有益的評價方式。教師可以提醒家長關注孩子在家中的閱讀情況，了解孩子的提問表現，并給予適當的指導。例如，家長可以鼓勵孩子在家中閱讀時多提問，并把孩子的問題記錄下來，然后幫助孩子分析問題的價值（如下頁表5）。家長參與評價既能加強家校合作，又能通過家校合力促進學生提問能力的提升。

任何能力的習得不是一朝一夕就能完成的，提問能力也一樣。提問策略并不局限于提問單元，還應延伸到學生后續的閱讀中反復實踐。只有學生真正學會提問，提問才不會流于形式，而是成為深化理解的工具，促進學生閱讀理解能力的提升和語文核心素養的發展。

參考文獻

［1］王國均.提問，走向深度理解的閱讀策略［J］.語文教學通訊，2020（18）：14-17.

［2］吉爾.閱讀力：文學作品的閱讀策略［M］.南寧：接力出版社，2017：74.

（責編 黎雪娟）

作者簡介：呂燕萍，1976年生，廣西陸川人，本科，高級教師，研究方向為小學語文教學、道德與法治教學。