小學數學課堂教學錯誤資源的應用

【摘" 要】數學不僅包含大量的空間形態、數量關系，還承載著豐富的知識架構。一般來說，小學生缺乏抽象邏輯思維，這就使小學生在學習過程中經常會出現許多問題。在此過程中，教師堅持生本思想并重視錯誤資源，基于錯誤資源向教學資源的轉化，學生既能從有針對性的教學內容中明確自己的待改之處，又能從高效的互動中進行二次思考，增加知識積累，完善知識架構。

【關鍵詞】小學數學；錯誤資源；應用策略

受應試教育的影響，教師堅持知識本位思想并傳遞專業知識，滲透學科核心素養。隨著新課改的推進，小學數學課堂教學逐漸朝著開放性、靈活性、創新性、生本性發展。為了培養學生的學科素養，也為了踐行課程標準的基本需求，教師重構教學理念并了解學生的學習需求及心理訴求。結合錯誤資源，教師調整教學順序、豐富教學內容、加強師生互動。當學生意識到自己在課堂教學中的主體地位后，他們將積極參與課堂教學，積極提升學科能力。本文從具體的教學案例出發，深入分析錯誤資源的重要性，闡述錯誤資源的應用策略及路徑。

一、堅持生本思想，加強師生互動

（一）秉承民主教育，建立溝通渠道

陶行知作為我國著名的教育家曾提出民主教育理念。在陶行知看來，教師與學生的地位是相同的，因此，教師在溝通的過程中應予以學生足夠的關愛。當學生意識到自己是被尊重的、被愛護的后，學生將積極反饋自己的疑惑之處，輸出自己的所思所想。值得一提的是，師生互動的效率建立在學生樂于參與且具有成熟邏輯思維的基礎之上。然而，小學生的理解能力有限，這也使得他們在輸出觀點時存在遲疑。這時，教師秉承生本思想，預留出充足的探索時間、空間并用肯定、鼓勵的態度引導學生完善自己的表達。

比如，在研究“小數加法和減法”與“整數加法和減法”的差異時，教師并未直接闡明兩者的區別，而是預留出充足的探索時間并鼓勵學生自主探索大致的計算方式。從后續的反饋來看，學生雖然尚未系統學習“小數加法和減法”，但是他們嘗試著將兩位數加法、減法與小數加法、減法作對比。憑借前期的討論，教師發現，大部分學生可以嘗試總結小數加法的運算方法。然而，針對減法，學生尚存在問題。比如，針對5.6-1.9=？有的學生在計算小數點后一位時存在問題，他們將6-9混淆為9-6。圍繞具體問題，教師搭建問題情境并鼓勵學生重新思考小數減法的計算方法。

相較于語文、英語等學科，數學學習具有自然的難度。針對理解難度大、實踐難度大的教學內容，教師重視學生反饋并根據學生的實際情況予以調整。憑借高效的師生互動，教師既能獲知學生的“疑惑點”，又能根據學生的疑惑點匹配以相應的引導。

（二）秉承分層理念，輸出專業引導

根據課程標準，不難發現，不同學段的學生，其數學能力、面臨的數學問題均是不同的。針對不同學段、不同年級學生的問題，教師首先要意識到學生的主體地位，并調動教學經驗分析、預估其最近發展區。此外，受諸多要素的影響，學生的數學能力、數學思維均存在差異。針對個性化、差異化的學情呈現，教師秉承分層理念、教學評一體化思想闡述專業知識的內涵，提出循序漸進的問題情境。一般來說，問題情境的合理創建不僅能加深學生對學科的理解，還能提升學生的學科素養。

比如，在研究長方形與正方形的面積與周長時，教師經常會發現這樣一個問題，即學生經常將面積與周長的概念混淆。對于這一情況，教師將美術與數學教學串聯起來并設計實踐任務。根據任務要求，學生可根據自愿的原則，分別在希沃白板中畫出長方形的周長與面積。一般來說，每一名學生對知識的理解程度不同，因此，學生對周長與面積的表達方式不同。比如，學生以填充色塊的方式表達長方形的面積，以“使用相同顏色描邊”的方式表示長方形的周長。憑借高效的互動，學生嘗試自主總結：周長與面積有哪些差別？接下來，教師秉承理論與實踐相結合的原則，設計與生活息息相關的應用題。

教師引導的主要目的并非是向學生定向輸出知識，而是讓學生自主發現問題、分析問題、解決問題。不同層級、不同實際情況的學生的學習需求均是不同的。憑借高效的師生互動，學生沿著問題指引及教學情境完善知識架構，明確后續的學習方向及方案。

二、堅持生本思想，優化教學策略

（一）融入項目式學習，激活認知沖突

錯誤資源的產生建立在學生樂于、能參與課堂互動，數學學習的基礎之上。為了調動學生的參與積極性，教師融入項目式學習這一新穎的教學理念并設計內容豐富、形式多樣的學習項目。基于實踐性、綜合性、靈活性、開放性強的學習項目，學生以小組為單位，以合作方式輸出自己的所思所想。值得一提的是，小學生的理解能力有限，這也使小學生在探索的過程中存在諸多問題。基于問題內容，教師不急于批評，而是允許學生犯錯并引導學生正視自己的問題，引導學生解決自己的問題。

以蘇教版小學數學“校園綠地面積”為例，結合教材內容，教師設計學習項目并降低探索難度。“如果我們要為以下幾個物品貼膜，需要耗費多少原材料？”根據內容展示，學生以學習終端接收任務，以終端上的要求，以小組為單位展開測量。經過初步的尺寸測量及測算，各小組均得出相應的答案。由于教師有意識地將學習能力不同的學生劃分至同一小組，所以，可以借助互動，激活認知沖突。考慮到后續的課程講解效率，教師展開巡視，了解各小組面臨的諸多問題并形成學生的認知檔案。

認知沖突是學生出現錯誤的主要原因，在此過程中，教師不僅關注學生出現了哪些錯誤，還關注他們為什么會出現錯誤。通過具體的實踐任務，學生探尋任務內容，暴露出相應的問題，結合巡視成果，教師制定學情檔案，明確后續的引導方向。

（二）融入游戲教學，正確面對錯誤

受傳統教學模式影響，無論是教師還是學生都容易對錯誤諱莫如深。然而，在新時期的小學數學教學中，學生不再處于被動地位，與此同時，學生出現的錯誤也成為教師調整教學策略、豐富教學內容的主要參考。為了扭轉學生的學習理念，教師融入游戲教學，設計豐富的小游戲并優化課程講解。一直以來，實踐、游戲均是小學生探索新知，復盤舊知的主要方式。相較于以往的教學模式，教師不再執著于“單向的知識傳遞”，而是引導學生正確地面對自己的問題。通過游戲化的引導，學生從寓教于樂的知識講解中形成科學的學習方法、模式。

以蘇教版小學數學“千克和克”為例，為了充分激發學生的學習積極性，也為了提升學生的數學能力，教師圍繞千克與克在生活中的表現設計小組競賽。根據競賽要求，各小組以搶答的方式，按照由易到難的原則，復盤“1克是多少？”“1千克是多少？”明確克與千克間的換算關系。由于每一名學生的知識積累程度、數學能力均是不同的，因此，學生面臨的問題也有諸多不同。通過直觀的競賽分數，學生認識到自己的不足。此外，相較于以往的教學模式，學生可以坦然面對自己的錯誤并嘗試著以二次思考的方式就這個錯誤思考，形成正確答案，完善知識架構，增加知識積累。

引入游戲教學的主要目的就是減輕學生對“犯錯誤”的心理負擔。當學生意識到“犯錯誤并不可怕”時，學生將積極面對并解決問題。在此過程中，教師扮演好游戲設計者、引導者的角色，憑借趣味化的引導，學生嘗試著自主總結、復盤探索流程。

三、堅持生本思想，延伸教學內容

（一）轉化錯誤資源，豐富教學內容

錯誤資源不僅代表了學生的學習程度和對知識的把握程度，還代表了學生對學科內容的認知程度。結合錯誤資源，教師秉承生本思想并將其融入教學內容，轉化為教學資源。一般來說，錯誤資源的合理轉化可以從以下幾個方面開展，一是以錯誤內容為核心開展高效的師生互動，結合問題設置，學生進行二次思考。二是以錯誤內容為核心并將其與支架式教學相聯系。作為一種新穎的教學策略，支架式教學強調支架的廣泛性、內容的趣味性。因此，教師有意識地搜集學生的學情，將其融入教學案例。

以蘇教版小學數學“分數四則混合運算”為例，從以往的教學模式來看，學生容易在學習中存在這樣的問題，即無法按照運算律，合理且準確地完成運算。針對這一情況，教師利用整數的混合運算復盤運算律，運算順序設計測試任務。相較于以往的任務講解，教師以電子白板為基礎，展示錯誤的計算方法。“上述計算方法存在哪些問題？”圍繞互評任務，學生首先將分數部分轉化為一個未知數，并以整數四則混合運算為基礎分析“電子白板中的運算順序是否正確”，再從分數運算的角度研究運算的準確性。

錯誤資源的轉化強調代表性、指向性。一方面，教師篩選的錯誤資源要具有一定的代表性，能夠代表學生的邏輯思維及學習能力。另一方面，教師篩選的錯誤資源要具有一定的指向性，通過教學案例，學生嘗試著自主提煉知識內涵。

（二）創新資源應用，優化教學評價

錯誤資源的創新應用旨在培養學生的綜合能力。一直以來，教師將多種形式的測試視為小學數學教學的落腳點。然而，小學生的理解能力有限，這也使得學生在面對錯誤資源時通常無法自主提煉錯誤點，明確后續的修改方向。為了活躍課堂氛圍，也為了培養學生的綜合能力，教師創新評價模式，引入互評。雖然，小學生的理解能力、實踐能力有限，但小學生可以借助互動發現問題、分析問題、解決問題。在此過程中，教師傾聽學生的互評思路，提煉其中的錯誤資源并在最終的分析中予以點評。

以蘇教版小學數學“正比例和反比例”為例，在講解比例的定義時，教師引用“一種量變化，另一種量也隨著變化”這一定義并鋪設教學內容。然而，作為一種抽象性較強的概念，學生難免產生畏難情緒，根據學生的學情反饋，教師在講述正比例與反比例的過程中引入生活案例。由于正比例的理解難度更低，因此，教師有意識地將大部分精力傾注在反比例案例的列舉上。從后續的反饋來看，大部分學生可以理解、體會、區分正比例與反比例間的差異。在接下來的課堂測驗中，教師緊扣生活案例列舉有關正比例與反比例的數學問題。相較于以往的教學模式，學生以“互講錯題”的方式，講述題目中的重難點及易錯點。

隨著新課改的推進，評價被賦予了新的內涵。基于高效的師生、生生互動，學生以錯誤資源為基礎，以引導為前提修正問題并實現知識點的應用、遷移。值得一提的是，資源的創新應用、遷移建立在豐富的實踐活動的基礎上，因此，教師有意識地將評價細化并融入多個環節。

四、結束語

總之，錯誤資源不僅代表學生在知識探索中遇到的問題，還代表學生的學習習慣及思考習慣，憑借高效的師生、生生互動，學生正確面對自己出現的錯誤并完成自主修正。值得一提的是，小學生的數學能力有限，所以，教師應重構教學理念，還應重視錯誤資源并跟進他們的學習進度。憑借適當的教學場景，學生增加知識積累，完善知識架構。

【參考文獻】

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