以《認識氣溫計》為載體從“走教材”變為“改教材”

戴琴娣

〔摘? ? 要〕? 新課標的教材觀認為：教材只是課程專家、學科專家和教師共同開發和指定的一些基本材料，是課程教學實施的物質載體。在這種全新的教材觀的指導下，教師對教材的處理應著眼于學生學習主體性的充分發揮。如何學會“洗課”，我們科學骨干培訓班的學員們進行了有益的嘗試。本文以課堂教學實例為載體，具體地談談如何在新課程理念下組織課堂教學內容，從而走出教材的框框。

〔關鍵詞〕? 小學科學；走教材；改教材；學生主體

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 05? ? 046-048

一、研究的背景

現在回想起自己小學時的生活，留在我記憶深處的不是a，o，e，也不是x+y=z，而是被蜜蜂蜇了一口的疼痛，大家一起動手燒野米飯的快樂……6年的小學學習生活，留在學生記憶深處的東西就是那些讓他們感興趣的以及動手結合動腦獲取的知識。然而，在一線科學課堂上，教師往往將大部分的教學時間和精力用于關注知識的選擇、知識的邏輯體系和系統性，而忽略了知識的個體性特征和知識的價值屬性，致使教學的“人性化”缺失。葉圣陶先生曾說過：“教材只能作為教課的依據，要教得好，使學生受益，還得靠老師的善于運用。”如何讓學生在快樂中學習，在活動中收獲，是筆者一直想探究的問題。

二、教材內容及其分析

教材分析：《認識氣溫計》是教科版小學科學第五冊“天氣”單元第二課時的內容，屬于物質世界中能量表現形式之一——熱現象的教學內容。教材按“用什么工具去測量氣溫—認識氣溫計—讀出氣溫計指示的溫度（攝氏溫度的讀與寫）—觀察其他氣溫計—研討測量溫度與我們的關系”五個部分編寫，教學內容的呈現注重了學生認知水平的特點，注重了各部分內在的邏輯聯系，即前面的學習內容為后面的學習奠定基礎。

學情分析：學生對于溫度的理解一知半解。生活中學生會用手觸摸、用身體的其他感覺器官感受物體的冷熱，但對于哪個物體熱多少、冷多少就無法做出準確的描述了，這樣就有了學習使用氣溫計的必要。雖然學生對氣溫計并不陌生，但規范地使用氣溫計卻還是第一次。要讓學生喜歡上落實親歷活動的科學課，這節課就要落實許多活動以引導學生學習科學，這是教學中最主要的有利因素。

三、教學診斷與改進過程

（一）思考的羅丹——面面俱到需要嗎？

第一次授課：按教材教，為什么學生興趣不大？

第一次授課的教師是個任教只有幾年的年輕教師，他對這堂課的設計想法如下。

教學過程由三個活動組成。

活動一：觀察氣溫計。以冷熱水的感知引出溫度的概念，并學習和認識氣溫計的基本構造。

活動二：攝氏溫度的讀和寫。這個活動的重點是教會學生讀和寫攝氏溫度的方法。

活動三：正確讀出自己手中氣溫計的溫度。這個活動是指導學生如何準確地使用氣溫計。

活動四：認識其他溫度計。

基于這樣的想法，教師制定了這堂課的教學重難點。教學重點：氣溫計結構的探究，溫度的讀寫。教學難點：了解氣溫計的構造，識讀零下溫度。

各個教學環節的時間分配：第一環節：比較物體的冷熱程度（5分17秒?）；第二環節：觀察氣溫計（20分53秒?）；第三環節：攝氏溫度的讀和寫（4分05秒?）；第四環節：讀出氣溫計指示的溫度（3分50秒?）；第五環節：延伸機動（1分10秒?）。

概括起來，本課的主要問題在于：教學目標定位在對氣溫計的構造認識和溫度的讀寫認識上，教師給出的學習任務主要是觀察認識氣溫計的構造和對溫度的讀寫。大部分的教學時間放在觀察反饋交流上，大概25分鐘。學生實際動手操作體驗的時間很少，只有3分鐘左右。即使是實測空氣溫度環節，也只請了一名學生演示，雖然教學過程按照教材的要求步步落實，一線教師很多也是這樣上課的，但旁觀學生，卻發現他們認真有余，興趣不足，感覺更像是氣溫計的產品介紹和使用說明會。具體表現在以下三個方面。

學習溫度概念環節。教師倒一杯熱水，讓學生分辨是冷水還是熱水，并說說分辨的方法，接著引出溫度的概念。教師的設計意圖是希望用學生已有的生活常識引出溫度的概念，但學生對于親眼見到教師倒的熱氣騰騰的水再猜測冷熱及猜測的方法興趣不大，而且這個引入會將學生的注意力轉移到如何分辨水的冷熱的方法上來，情境陷入“膚淺和干擾”。而一個好的情境問題有三個特征：情境能激發學生的學習興趣，情境與學生要學習的科學本質相聯系，情境問題的解決貫穿于整個學習過程。

觀察氣溫計環節。當教師把氣溫計發給每個小組之后，學生的興趣和注意點都集中在氣溫計上了，教師再布置任何的觀察要求都得打折扣，而且學生對氣溫計的關注不在于它“長”得什么樣，而在于在當握著氣溫計時紅色液柱上升的興趣。在這樣的學生認知規律面前，教師規規矩矩地引導學生認識氣溫計的各個部分就顯得有點吃力。

溫度的讀寫環節。教師花了10分40秒的時間教學生讀溫度，讓其認識溫度單位、寫溫度，但對于認讀溫度的方法指導時間大概是1分30秒，只占這個教學環節總時間的14%。

學生通過看天氣預報等信息對溫度已經有所了解，有的學生家里有氣溫計，也能簡單地使用，但對于氣溫計的結構以及正確的讀數方法還不明確。因此改進建議集中于簡化教學目標以及重難點。雖然對于知識類科學課的功能定位有多種認識，但一節課所能實現的目標是有限的，所以把教學目標和重點集中在兩個方面：知道溫度的概念，認識氣溫計；會讀、寫溫度；明確教學難點，本課的教學難點應放在零下溫度的認讀上。

科學教育專家章鼎兒老師說：“對3～4年級的小學生而言，溫度計的觀察和使用是在使用過程中學習的。很多本領都是如此，例如游泳。怎么學，怎么游，什么姿勢，蛙泳，仰泳，你不下水去游你永遠也學不會。”靈活地使用教材是以學生的認知規律為依據的。當學生的認知水平高于教材的要求時，教師在設計教學過程中可適當簡化和變通。使用教材還有一個很重要的問題，就是看我們所設計的學習方式能否激發學生的學習興趣和學習熱情，能否站在學生的角度設計和人性化地處理教材。

（二）斷臂的維納斯——缺憾的課堂

第二次課：簡化教學過程，集中教學火力。

經過我們培訓班學員及章鼎兒老師對第一節課的集體討論，有20多年任教經驗的老教師為我們展示了第二次的授課。老教師的設計想法是這樣的：通過試教我發現學生拿到氣溫計以后最感興趣的就是看液柱，以及手握住液泡時或用嘴吹液泡時液柱的上升和下降，除此以外，他們對氣溫計上的構造根本不關注。正因如此，我設計了三個觀察環節：1.觀察氣溫計（只準觀察，不準碰）；2.再次觀察氣溫計（可以拿起來觀察）；3.溫度的讀寫。希望通過第一個環節可以讓學生仔細觀察氣溫計，第二個環節學習使用氣溫計，第三個環節認讀溫度。

觀察學習環節被教師分成了三個小活動：觀察氣溫計（只準觀察，不準碰）；再次觀察氣溫計（可以拿起來觀察）；溫度的讀寫。三年級學生還是比較天真比較聽話的，教師要求不準碰，他們就只能用眼睛去觀察，能使用的感覺器官少了，觀察到的反而多了。玻璃泡、紅色液柱、刻度、最大測量值、最小測量值、單位符號都出來了。大概構造講完，允許他們拿起來看，于是本來被壓抑的手迫不及待地拿起氣溫計玩個不停。這時就能發現液柱的上升和下降，就可以順利地引導到讀溫度、寫溫度上來。這個環節是本課的重點和難點，在讀寫溫度時，對于零下溫度的認識出現了問題，對于零下4攝氏度這個認讀花時6分40秒。整堂課超時8分鐘，成為最大的遺憾。

第二次授課的主要問題是：整個教學設計目標和重點已經簡化，難點也很明確，但如何突破這個零下溫度的教學難點似乎有些困難。學生最后回答的“清楚了”是否真的清楚？認讀溫度是否應與液柱的升降建立有聯系的認讀？

縱向比較：從學生的課堂反饋（作業）來看，學生獲得的概念是否符合學生的認知規律？

在第一次授課中，教師沒有進行學生的單獨認讀溫度教學，而是全班一起認讀了20攝氏度、12攝氏度、零下4攝氏度和38.2攝氏度這樣4個溫度，學生在后兩個溫度的認讀上有些遲疑，但教師引導一下他們還是可以認讀出的。只是集體認讀完以后，學生個體對溫度的認讀情況就不太能了解。

第二次授課中間，教師在講解了溫度的認讀方法之后請學生完成作業本上的這些題（如圖）。

上臺反饋的那個學生第1和第5個未寫出，其余都寫對了。當教師問他最后一個零下7攝氏度怎么認讀時，他說從10往上倒著數，10，9，8，7，認讀出零下7攝氏度。我觀察的一個四人小組中，1生做了6題，對了5題，最后一個寫成了零下13攝氏度；2生做了5題，對了4題，錯題為寫法不規范（0下5攝氏度）；另一生也是將最后一題寫成了零下13攝氏度；還有一女生寫寫擦擦，最后教師說停時她一題也未完成。從學生的作業及反饋來看，很多學生對零下溫度的認讀仍比較困難，尤其是對沒有0刻度的零下溫度的認讀，4人小組的正確率是0%。即使教師指導后學生能認讀，但仍不能理解為什么0以下的溫度就要從上往下讀，沒有將溫度的認讀與液柱的升降連貫性建立有聯系的認識，學生認讀溫度就變成憑空想象，難度頗大。

（三）微笑的蒙娜麗莎——沒有最好，只有更好

思考的第三個教學設計環節——零下4攝氏度的教學。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022.