師生共求新知

摘 要：師生共求新知，是教育的一種美好境界。當師生關系擺脫了“物我”關系，甚至超越了“你我”關系，成為“我們”的“主體間”關系，就會有平等的交流和共同的創造。質疑是認知的發端。教師可用問題規定探究的方向，把提問權交給學生，某種程度上也把課堂的定義權交給學生。而只有在交互批判性思維過程中，每個人都深知彼此的貢獻性和局限性，每個人都貢獻出自己的所知所想，接受大家的檢驗，才能擁有真理的光明天地。

關鍵詞：學生觀；教學策略；問題整合；批判性思維

師生所擁有和所未有的知識能力素養等（以下簡稱“知識”或“知”），可以劃分為四個區域（如圖1所示）。區域1是師生共同擁有的知識，區域2是教師擁有而學生未有的，區域3是教師未有卻為學生所有的，區域4是師生均尚未擁有的。

理想狀態中的學習效果和教學目標應該是全同關系或包含關系，另一種極端情形是全異關系，現實中更常見的是交叉關系。

教學目標理應在學生未知而教師已知的區域，假使有超出教師已知的區域，教師也必須通過應急學習拓展自己的已知。但實際的學習效果卻可能抵達各個領域。在圖1中，目標和效果的交疊部分可以稱作“達成”，未交疊之處則是“未達成”。目標和效果未交疊之處可分作四個部分：在區域1的部分可以稱作“重復”或“鞏固”，在區域2的部分可以稱作“拓展”，在區域3的部分可以看作學生對教師的“反哺”，在區域4的部分則是師生“共求新知”——這可能是教育最動人心弦的地方。

一、 學生觀決定教學策略

教學有怎樣的達成和驚喜，首先取決于師生眼中、心中有沒有彼此以及有怎樣的彼此。其中，教師的學生觀起著主導作用。

眼中無學生的教師往往采取“獨白”式的教學，罔顧學情，難免很多發力都落在學生已知之內或“最近發展區”之外，即使有所達成，也很難成為學生的活知識。

眼中有學生，但如果只是把學生作為工具客體，作為建構課堂和完成自我的手段，用一廂情愿的邏輯鎖鏈單向度控制學生的認知進程，學生仍舊是踩著規定圈套前行的人偶，得到的仍然是有疏離感的知識。如果把學生看作有著豐富的知情意行、有著復雜的七情六欲的心理客體，課堂會有更多對人性、個性和規律的尊重，學生完全有可能對知識有深刻理解和靈活運用；但歸根到底，課堂仍然在教師的強勢控制之下，課堂發生的一切都牢牢覆蓋在教師的認知領域中，學生的主動學習是不夠充分的，教師本人的認知突破也無從談起。

眼中有學生，而且把學生看作和自己完全平等的主體，學生才能主動探究，教師才能在課堂的有限時空內實現自身的突破。當師生關系擺脫了“物我”關系，甚至超越了“你我”關系，成為“我們”的“主體間”關系，就會有平等的交流和共同的創造：理性主體間展開的符合智識標準的學術性對話，一旦投入和融入了靈魂、激情和想象，一旦舒展和延展了情懷、志趣和性靈，就變成了生命主體間的智慧型對話，課堂就成為師生共同的筑居和棲居。

教師持有的學生觀及相應的教學策略和教學效果如表1所示。

二、 敢于用學生的問題定義課堂

教師是天然的學習者，在備課環節，“備教材”“備學生”都可能發生學習；在上課環節，主體間對話的機鋒和思辨更容易帶來認知的飛躍。但事實上，很多教師在備課時是一個積極的學習者，在上課時其知識體系卻像石刻一樣凝固，拒絕任何認知改變，這也表現在對學生的質疑和提問的態度上。多數教師不會在課上給學生提問留足空間，即使偶爾讓學生發問，也往往是點綴式的，一旦學生的問題和自己預定的教學思路對接上，就撇開學生問題了。這主要是因為兩個擔心：一是擔心自己應對不了學生的問題，二是擔心學生的問題節外生枝，影響教學進程。

教師單方面提問主宰課堂會造成兩個后果：一是學生的主動學習難以發生——至少難以完整發生；二是師生共求新知的局面很難形成，因為教師很難在課堂上提出超出自己認知范圍的問題。讓學生充分提問，處理得好，不僅可以避免這兩個后果，還可以消除

前述教師對自己和對課堂的“兩個擔心”，所要做的就是在學生質疑和求解之間加一個梳理、整合問題的環節。這就形成了基于學生提問的課堂教學框架——“質疑—整合—共解”，簡言之，就是學生針對學習材料提出問題，師生對問題進行篩選、概括、排序，師生依序共同探究問題。

質疑是認知的發端。教師可用問題規定探究的方向，把提問權交給學生，某種程度上也把課堂的定義權交給學生。這并不會消解教師的專業引領，反倒有助于把教師的引領深深融入學生真實的學習過程，教師也會因此對學情、對學生的認知和情意規律，甚至對學科知識的生活化和生命化有更深的理解。

教師所問是教師希望學生知道的，學生所問則是學生自己想知道的，這兩者其實有很大的重合，只不過學生探究自己的問題會更有主動性和積極性。至于說教師沒有“備”到的問題，或是對教師轉化和應變能力的鍛煉，或是對教師知識體系、思維方式的挑戰。而且，在學生質疑和探究過程中，教師幫助學生提煉、篩選和組織問題，正是基于學生的真實狀態對知識核心進行切入的過程，是在學生的認識起點和課堂的教學目標之間進行路徑規劃的過程。試以衛星導航類比：學生的質疑確定了“我的位置”， 教學目標確定了“目的地”， 問題整合其實是“路徑規劃”，“共解”就是實時的“行駛”過程；而批判性思維是一個重要的交通工具。

三、 交互的批判性思維

“質疑—整合—共解”的過程仍然可能在教師權威意識和教學目標、授課時間所構成的巨大壓力下發生扭曲：學生絞盡腦汁猜測教師想要什么提問，教師想方設法把學生的問題改造成自己想要的樣子……

因此，質疑是否有效，整合是否合理，求解思路是否恰當，結論能否成立，不能僅根據教學目標完成與否、學生滿意度高低、課堂氣氛冷熱以及教師自我感覺好不好來衡量。它應該是有方法和標準的。這就說到了批判性思維。

批判性思維不僅體現“找不足”的嚴謹態度，更體現“求最優”的卓越理性。它以求真、公正、進取為宗旨，通過理解、質疑、查證、推理，在探究、論證和爭鳴中尋求最佳解釋、最優論證和最好方案（如圖2所示）。

批判性思維在主客關系的三個子維度中，物我維度堅持“求真”，群我維度謀求“公正”，自我維度崇尚“進取”。這三者是批判性思維的深層底蘊，恰與精神活動的三個向度高度契合，為探索客觀奧秘、投入交互建構、追求自我完善的“卓越理性”奠定基礎。在能力要素層面，“會質疑”“重實證”“講邏輯”是批判性思維最重要的三個工具。在具體行動階段，批判性思維外化為可互相交織的三類行動——“探究”“論證”“爭鳴”。爭鳴往往始于探究或論證的對立，但同時具有主體間批判性思維的交互建構性，不能簡單還原成單主體探究或論證的組合，所以將三者都視為負載批判性思維過程的基本行動單元（其最高形態都是創新）。

根據實際應用的指向不同，批判性思維通常有三類指向——對人、對己和交互。通常來說，對別人的批判性思維相對容易些，對自己的批判性思維則要難一些，而主體間交互的批判性思維更是難能可貴。主體間批判性思維不僅需要克服自身的主觀性，還需要理解對方的主觀性；不僅需要追求對話的客觀性，還需要照顧對話各方的協同性；不僅要貫徹思維的清晰性、一致性、充足性、融貫性，還需要擁有一定的場合感、分寸感、包容心、同理心、感受力、應變力。

“單一的聲音，什么也結束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件。（巴赫金語）”交互批判性思維是兩個及以上言說者，為了應對信息不對稱、視角不一致或觀點不相容以及尋求最佳解釋、最優論證或最好方案，以輪換言說的序列分享、傾聽、推理、評估、糾錯、增知的過程。

這要求每一輪言說都因為各方的努力剔除了錯誤，把更加可靠的結論、假設或方案作為下一輪討論的起點。要保證這一累積過程持續下去，需要事先約定一些原則，例如：

爭鳴原則：出現不同的觀點才能終結一個問題。

誠意原則：最大限度地說出自己關于問題的所知所想。

尊重原則：概述別人的觀點，得到認可后再闡述自己的立場。

理智原則：清晰性、一致性、相關性、充足性、深刻性、可辯性……

堅持這些原則，需要一種智慧的謙卑以及對每個人包括自身的積極的懷疑。相信我們大多數人的認知在大多數時候只是程度不同的盲人摸象，只有集眾人包括前人的智慧，我們方能更接近真相。巴西作家保羅·柯艾略寫過一個故事，在今天這個時代似乎更加有警示意義，大意是：地獄里一群人在撿真理的碎片，每個人都得到了一片真理，但地獄并沒有被真理的光輝所摧毀，因為每個人都堅持自己這一片是全部真理，別人的那一片是謬誤，地獄里充斥著爭吵與沖突……

封閉和盲從會使人們即使收獲真理卻依然徘徊在地獄，只有在交互的批判性思維過程中，每個人都深知彼此的貢獻性和局限性，每個人都貢獻出自己的所知所想，接受大家的檢驗，才能擁有真理的光明天地。正如一位學生所說：

人的理性不同于電腦的運算，人的批判性思維不完全是靠冷冰冰的證據和一絲不茍的推理就可以實現。批判性思維也需要一種精神：誠摯地對話，誠摯地合作。任何一個嶄新的事物，所有人對它都有一個認識的過程。可能不同的人都掌握著真相的一部分，但都有自己的局限性。每個人以最大誠意，說出自己所知道的，說出覺得應該告訴別人的；同時，每個人都要包容和自己不同的聲音，這樣大家才能夠一起完成真相的拼圖。我們要以更積極的態度投入課堂提問和討論之中，因為今天課堂上的質疑、碰撞和改進，很可能就是明天社會大事件中的理性、洞見和擔當。

（徐 飛，南京師范大學附屬中學黨委書記，特級教師，正高級教師。統編高中思想政治、語文兩科教材編寫組成員。）