核心素養(yǎng)下的課程教學(xué)改革：進(jìn)程與展望

摘 要：第22屆上海國(guó)際課程論壇以“核心素養(yǎng)與課程教學(xué)改革”為主題，探索了數(shù)智時(shí)代教育改革的新可能、新方向、新路徑。平衡知識(shí)傳授與核心素養(yǎng)培養(yǎng)是當(dāng)前課程教學(xué)改革的關(guān)鍵，教育與技術(shù)的深度融合在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)方面展現(xiàn)出獨(dú)特價(jià)值。不同國(guó)家和地區(qū)對(duì)核心素養(yǎng)有著不同的理解和詮釋，也存在共識(shí)。我國(guó)的核心素養(yǎng)研究將全球視野與本土實(shí)踐相結(jié)合，逐步構(gòu)建起具有中國(guó)特色的核心素養(yǎng)話語(yǔ)體系。現(xiàn)今，課堂教學(xué)的實(shí)踐樣態(tài)正隨著理念的更新和技術(shù)的進(jìn)步發(fā)生新的改變。面對(duì)宏觀層面的挑戰(zhàn)，應(yīng)開展本土化、多維度的實(shí)踐探索；面對(duì)先進(jìn)技術(shù)引發(fā)的變革，應(yīng)確立“以人為本”的目標(biāo)導(dǎo)向。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；課程教學(xué)改革；數(shù)智時(shí)代

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是當(dāng)前教育改革的核心議題。它不僅著眼于為個(gè)體在復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境中提供堅(jiān)實(shí)的發(fā)展基礎(chǔ)，更關(guān)乎國(guó)家人才整體素質(zhì)的提升與核心競(jìng)爭(zhēng)力。因此，推動(dòng)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程教學(xué)改革勢(shì)在必行。2024年10月26—27日，由教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所、聯(lián)合國(guó)教科文組織聯(lián)系學(xué)校網(wǎng)絡(luò)國(guó)際中心（海南）主辦，教育部基礎(chǔ)教育課程研究華中師范大學(xué)中心和教育部基礎(chǔ)教育課程研究華東師范大學(xué)中心協(xié)辦的第22屆上海國(guó)際課程論壇在國(guó)家義務(wù)教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)區(qū)（蘇州市吳江區(qū)）順利舉行。本次論壇以“核心素養(yǎng)與課程教學(xué)改革”為主題，探索了數(shù)智時(shí)代教育改革的新可能、新方向、新路徑。

一、 核心素養(yǎng)是課程教學(xué)改革的重要議題

核心素養(yǎng)的提出與興起，是深化教育改革的一次重大實(shí)踐。21世紀(jì)以來(lái)，全球化、信息化進(jìn)程不斷加快，教育對(duì)人才的要求也從傳統(tǒng)的知識(shí)積累轉(zhuǎn)向綜合能力與素養(yǎng)的培養(yǎng)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織于1997年啟動(dòng)“素養(yǎng)的定義與遴選”（Definition and Selection of Competencies，簡(jiǎn)稱DeSeCo）項(xiàng)目，此時(shí)并未在項(xiàng)目名稱中直接使用“key competence”一詞；其于2003年出版Key Competencies for a Successful Life and a WellFunctioning Society一書，正式明確了這一概念，推動(dòng)了核心素養(yǎng)的普及。在此背景下，各國(guó)課程教學(xué)改革的焦點(diǎn)也逐漸從“學(xué)科知識(shí)”向“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)變。我國(guó)于2014年發(fā)布的《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》提出，依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，進(jìn)一步明確各學(xué)段、各學(xué)科具體的育人目標(biāo)和任務(wù)，完善高校和中小學(xué)課程教學(xué)有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。這為核心素養(yǎng)融入課程教學(xué)改革奠定了基礎(chǔ)。

數(shù)智時(shí)代，新技術(shù)的快速發(fā)展，為課程教學(xué)改革帶來(lái)了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。如何通過(guò)課程與教學(xué)實(shí)踐使核心素養(yǎng)培養(yǎng)真正落地，如何將新技術(shù)深度融入教育教學(xué)而非停留在表層應(yīng)用，都迫切需要教育者進(jìn)行深入思考和積極探索，尋求切實(shí)可行的解決方案，推動(dòng)教育向著更有利于學(xué)生成長(zhǎng)的方向發(fā)展。

（一） 平衡知識(shí)傳授與核心素養(yǎng)培養(yǎng)是當(dāng)前課程教學(xué)改革的關(guān)鍵

核心素養(yǎng)作為課程教學(xué)變革的重要議題，推動(dòng)了課程教學(xué)的深刻轉(zhuǎn)型。然而，盡管取得了一定的進(jìn)展，但教育改革模式化、形式化等問(wèn)題依然存在，制約了核心素養(yǎng)的有效落實(shí)。如何平衡知識(shí)傳授與核心素養(yǎng)培養(yǎng)，成為當(dāng)前課程教學(xué)改革的關(guān)鍵問(wèn)題。

教育部課程教材研究所中小學(xué)教學(xué)研究中心副主任李進(jìn)在致辭中強(qiáng)調(diào)了核心素養(yǎng)作為培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的核心目標(biāo)的重要性，并進(jìn)一步指出了目前在課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與實(shí)施過(guò)程中存在的諸多問(wèn)題，例如課程教學(xué)改革的新理念、新要求未能有效轉(zhuǎn)化為高質(zhì)量的教學(xué)實(shí)踐。課程教學(xué)改革的模式化、教學(xué)目標(biāo)的虛化與狹隘化，教學(xué)內(nèi)容的碎片化與抽象化，以及教學(xué)方式的單一化與形式化，仍然是制約學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要障礙。他強(qiáng)調(diào)，國(guó)家課程的高質(zhì)量實(shí)施要求教師在教育理念上實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授觀向以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的培養(yǎng)觀的根本轉(zhuǎn)變。

華中師范大學(xué)教育學(xué)院郭元祥教授從學(xué)科觀念的角度指出，要有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，教學(xué)實(shí)踐必須進(jìn)行更為深刻的轉(zhuǎn)變。他強(qiáng)調(diào)，缺乏實(shí)踐性和具體性的教學(xué)設(shè)計(jì)無(wú)法真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。學(xué)科實(shí)踐的核心在于引導(dǎo)學(xué)生將已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值觀應(yīng)用于解決現(xiàn)實(shí)情境中的復(fù)雜問(wèn)題，然而，當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)常常忽視這一點(diǎn)，未能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

社會(huì)發(fā)展對(duì)教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)提出了更高的要求，因此，各國(guó)的教育改革以核心素養(yǎng)為主要目標(biāo)是大勢(shì)所趨。當(dāng)前，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織等國(guó)際組織的研究為各國(guó)提供了理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)，各國(guó)也都在積極探討、共同推動(dòng)教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變與教學(xué)策略的創(chuàng)新。未來(lái)，核心素養(yǎng)將繼續(xù)引領(lǐng)課程教學(xué)改革的方向，成為培養(yǎng)新時(shí)代高素質(zhì)人才的關(guān)鍵指引和有力保障。

華東師范大學(xué)高德勝教授提出，核心素養(yǎng)是對(duì)當(dāng)前教育體系中局限性和滯后性的一種回應(yīng)，這并非是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)體系的否定，而是對(duì)其進(jìn)行優(yōu)化與拓展，以更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求。郭元祥教授進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，核心素養(yǎng)的最終目的是推動(dòng)學(xué)生的全面發(fā)展，回應(yīng)時(shí)代變遷對(duì)教育的要求，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、批判性思維能力和適應(yīng)力，幫助他們有效應(yīng)對(duì)復(fù)雜的全球化挑戰(zhàn)。與此同時(shí)，天津市濱海新區(qū)教師發(fā)展中心主任任連艾指出，核心素養(yǎng)的界定標(biāo)志著教育模式的深刻轉(zhuǎn)型，從傳統(tǒng)的“知識(shí)傳遞”到以學(xué)生為中心的“知識(shí)建構(gòu)”，這一轉(zhuǎn)型不僅呼應(yīng)了時(shí)代對(duì)教育質(zhì)量的更高要求，也標(biāo)志著我國(guó)課程發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)新的階段。

在核心素養(yǎng)理念的引領(lǐng)下，課程教學(xué)改革向著更為多元和靈活的方向發(fā)展。然而，盡管改革在多個(gè)領(lǐng)域取得了進(jìn)展，如何將核心素養(yǎng)的理念有效轉(zhuǎn)化為實(shí)踐成果，仍面臨諸如教師觀念更新滯后、課程資源分配不均以及適應(yīng)性評(píng)價(jià)體系缺乏等現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。因此，如何在時(shí)代發(fā)展的浪潮中落實(shí)核心素養(yǎng)的目標(biāo)，推動(dòng)教育真正實(shí)現(xiàn)以人為本的目標(biāo)，仍是教育者和政策制定者所要面對(duì)的關(guān)鍵課題。

（二） 教育與技術(shù)的深度融合在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)方面展現(xiàn)出獨(dú)特價(jià)值

在數(shù)智時(shí)代，人工智能技術(shù)的興起與發(fā)展對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻影響，促進(jìn)了課程內(nèi)容與教學(xué)方法的革新。教育與技術(shù)的深度融合為教育領(lǐng)域注入了新的活力，尤其在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)方面展現(xiàn)出了獨(dú)特價(jià)值。然而，隨著人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，人們也在不斷思考：如何將技術(shù)賦能于學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，使得教育變革不是流于形式，而是能夠切實(shí)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。顯然，解答這一問(wèn)題仍需我們長(zhǎng)期的探索與深思。

數(shù)智時(shí)代的到來(lái)不僅促進(jìn)了教育方式的變革，同時(shí)也對(duì)當(dāng)前課程教學(xué)的目標(biāo)具有重要影響。美國(guó)哈佛大學(xué)的Christopher Dede教授在其報(bào)告中指出，人工智能對(duì)教育的最大影響不僅體現(xiàn)在教學(xué)方法的變革上，還促使我們重新思考“教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題。Christopher Dede教授強(qiáng)調(diào)，隨著人工智能等技術(shù)的發(fā)展，教育目標(biāo)應(yīng)從單純的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，以應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)的需求。他認(rèn)為，當(dāng)技術(shù)已經(jīng)能快速幫人類處理計(jì)算、信息搜集等大部分只需要運(yùn)用低階思維能力處理的問(wèn)題時(shí)，教育應(yīng)轉(zhuǎn)向側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的判斷力、批判性思維能力和創(chuàng)新能力。課程和教學(xué)需要致力于提升學(xué)生的高階思維能力以幫助他們?cè)谥悄茉鰪?qiáng)的環(huán)境中有效應(yīng)對(duì)未來(lái)的挑戰(zhàn)。由此可見，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程教學(xué)改革勢(shì)在必行。

華東師范大學(xué)楊曉哲副教授指出，當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)師生與智能體的深度融合，從而構(gòu)建出新的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。例如，美國(guó)、英國(guó)、日本、新加坡等國(guó)家已實(shí)現(xiàn)了較高比例的智能設(shè)備配備，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)環(huán)境的根本性變革。然而，楊曉哲副教授也表示，盡管技術(shù)在逐漸普及，許多課堂仍然以大屏幕為主要學(xué)習(xí)工具，學(xué)生在小組活動(dòng)中使用終端設(shè)備的情況較少。這表明，技術(shù)工具在實(shí)際應(yīng)用中仍面臨一定的局限性。他進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，未來(lái)的教育應(yīng)更加關(guān)注人工智能如何賦能學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，而不僅僅是提升教師的教學(xué)效率。因此，隨著學(xué)習(xí)終端的普及，如何有效利用這些工具實(shí)現(xiàn)智能化學(xué)習(xí)，成為亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

此外，隨著技術(shù)日益融入課堂，人的主體性問(wèn)題也逐漸浮現(xiàn)。如何在智能化教育環(huán)境中保持學(xué)生的主動(dòng)性與自主性，如何避免對(duì)技術(shù)工具的過(guò)度依賴，成了當(dāng)前課程教學(xué)改革中的一大挑戰(zhàn)。首都師范大學(xué)博士研究生李雯宇指出，數(shù)字教材為教育領(lǐng)域注入了前所未有的活力，但同時(shí)也帶來(lái)了一定的風(fēng)險(xiǎn)。她認(rèn)為，如果數(shù)字教材的設(shè)計(jì)過(guò)于復(fù)雜或限制性太強(qiáng)，可能會(huì)抑制學(xué)生的創(chuàng)造力，從而忽略人的根本價(jià)值。

數(shù)智時(shí)代為素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)改革注入了新的活力，使其呈現(xiàn)出智能化的特色，體現(xiàn)出教育與技術(shù)深度融合的趨勢(shì)。然而，這一轉(zhuǎn)型同樣給教育工作者帶來(lái)了新的思考和挑戰(zhàn)。一方面，技術(shù)的普及和應(yīng)用并未真正改變課堂生態(tài)，許多課堂仍停留在傳統(tǒng)模式中，未能有效提升學(xué)生的主體性；另一方面，技術(shù)工具的設(shè)計(jì)和使用不當(dāng)，可能會(huì)限制學(xué)生的創(chuàng)造性和自主學(xué)習(xí)，削弱其主動(dòng)性。因此，如何在智能化教育環(huán)境中平衡技術(shù)應(yīng)用與學(xué)生自主性之間的關(guān)系，仍是當(dāng)前課程教學(xué)改革亟待解決的核心問(wèn)題。

二、 核心素養(yǎng)的多元共識(shí)與本土化建構(gòu)

隨著信息化和全球化的深入發(fā)展，各國(guó)逐漸認(rèn)識(shí)到單一的知識(shí)傳授方式已不足以應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的多樣化需求。因此，核心素養(yǎng)這一概念自提出以來(lái)，便成為世界各國(guó)課程教學(xué)改革的共同關(guān)注點(diǎn)。對(duì)此，我國(guó)也積極關(guān)注國(guó)際課程教學(xué)改革的新動(dòng)向并致力于探索具有中國(guó)特色的核心素養(yǎng)培養(yǎng)模式。同時(shí)，通過(guò)吸收全球教育理念并結(jié)合自身文化傳統(tǒng)，努力構(gòu)建符合中國(guó)教育現(xiàn)狀的核心素養(yǎng)學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系。這一體系既展現(xiàn)了中國(guó)教育在知識(shí)與素養(yǎng)轉(zhuǎn)化方面的獨(dú)特理解，也為國(guó)際核心素養(yǎng)理論注入了新的內(nèi)涵和價(jià)值取向，拓寬了核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，豐富了全球教育的理論體系。

（一） 從理解到詮釋：核心素養(yǎng)的多元共識(shí)

不同國(guó)家和地區(qū)基于自身實(shí)際情況，對(duì)核心素養(yǎng)有著不同的理解和詮釋。現(xiàn)今，核心素養(yǎng)理念得到越來(lái)越多國(guó)家的認(rèn)同，逐漸成為政策制定者關(guān)注的焦點(diǎn)，并被納入國(guó)家教育政策和課程設(shè)計(jì)之中。例如，美國(guó)基于自身國(guó)情，由教育部組織教師、商業(yè)領(lǐng)袖，對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行了基于數(shù)據(jù)和證據(jù)的研究與分析，旨在建構(gòu)經(jīng)濟(jì)實(shí)用的社會(huì)結(jié)構(gòu)。而歐盟則通過(guò)廣泛調(diào)查與國(guó)際比較，以開放的形式進(jìn)行核心素養(yǎng)話語(yǔ)形成與傳播的相關(guān)研究，更強(qiáng)調(diào)數(shù)字和技術(shù)的發(fā)展、人口結(jié)構(gòu)的變化以及移民帶來(lái)的問(wèn)題，致力于建構(gòu)社會(huì)民主主義社會(huì)。盡管各國(guó)在核心素養(yǎng)的理論研究上側(cè)重點(diǎn)不同，反映出文化背景和教育需求的差異，但在全球化背景下也存在著共識(shí)。

1. 核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)追求是培養(yǎng)面向未來(lái)的終身學(xué)習(xí)者

核心素養(yǎng)作為課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果，旨在消除過(guò)分注重知識(shí)、技能的分科教學(xué)的弊端，彌合傳統(tǒng)教學(xué)形式對(duì)知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與學(xué)習(xí)者之間的裂縫。加拿大約克大學(xué)聯(lián)合國(guó)教科文組織Charles Hopkins主席強(qiáng)調(diào)，為推動(dòng)當(dāng)前全球教育可持續(xù)發(fā)展，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要將知識(shí)、技能、價(jià)值觀，以及培養(yǎng)責(zé)任感和公眾意識(shí)作為核心議題。由此可知，核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的不僅是知識(shí)的積累，還包括批判性思維、問(wèn)題解決能力、跨學(xué)科理解以及自主學(xué)習(xí)的能力，旨在幫助學(xué)生增強(qiáng)面對(duì)新問(wèn)題和新情境時(shí)的適應(yīng)性和創(chuàng)新性。我國(guó)于2016年9月發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中明確指出，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，并將核心素養(yǎng)具體分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。對(duì)此，西南大學(xué)教育學(xué)部張良教授認(rèn)為，核心素養(yǎng)為中國(guó)基礎(chǔ)教育賦予了新時(shí)代的內(nèi)涵，是對(duì)當(dāng)今時(shí)代中國(guó)學(xué)生素養(yǎng)的高度概括。他進(jìn)一步指出，在課程教學(xué)改革中，雖然各個(gè)組織、地區(qū)、國(guó)家確立的核心素養(yǎng)框架、結(jié)構(gòu)和要素各不相同，但共同指向在真實(shí)情境中解決復(fù)雜問(wèn)題的能力、靈活自如地運(yùn)用社會(huì)資源解決問(wèn)題的能力。

由此可見，全球化、技術(shù)革新和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，使得各國(guó)都越發(fā)重視培養(yǎng)具備批判性思維、創(chuàng)新精神和合作能力的學(xué)習(xí)者，確保學(xué)生在不確定性的環(huán)境中能夠靈活應(yīng)對(duì)。換言之，強(qiáng)調(diào)和推崇核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，其實(shí)質(zhì)追求是將學(xué)生培養(yǎng)為面向未來(lái)的終身學(xué)習(xí)者，以更好地應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)日益復(fù)雜和快速變化的挑戰(zhàn)。

2. 知識(shí)是核心素養(yǎng)落地和具象化的載體

核心素養(yǎng)并非孤立的能力，而是通過(guò)具體的學(xué)科知識(shí)展現(xiàn)出來(lái)的綜合素質(zhì)。在教育實(shí)踐中，知識(shí)的掌握是學(xué)生發(fā)展批判性思維、問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造力等核心素養(yǎng)的前提條件。換言之，知識(shí)是核心素養(yǎng)落地和具象化的載體。因此，厘清知識(shí)與素養(yǎng)之間的關(guān)系并探索二者之間的轉(zhuǎn)化路徑，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。高德勝教授認(rèn)為，課程教學(xué)改革在落實(shí)核心素養(yǎng)的過(guò)程中，并非要摒棄知識(shí)教育，而是應(yīng)追求知識(shí)傳授與核心素養(yǎng)培養(yǎng)之間的平衡。郭元祥教授進(jìn)一步從學(xué)科核心觀念出發(fā)，提出了實(shí)現(xiàn)知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的途徑。他認(rèn)為，核心素養(yǎng)和學(xué)科核心觀念的關(guān)系可以視為“目標(biāo)與路徑”的關(guān)系，核心素養(yǎng)是教育的最終目標(biāo)，而學(xué)科核心觀念則是達(dá)成這一目標(biāo)的具體路徑。學(xué)科核心觀念通常指各學(xué)科領(lǐng)域中基本且具有普遍性的概念、原理或思維方式，是理解該學(xué)科知識(shí)體系的關(guān)鍵，能夠促進(jìn)學(xué)生從理論知識(shí)學(xué)習(xí)走向現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐，充分彰顯了學(xué)科知識(shí)的理性價(jià)值。郭教授提倡以學(xué)科實(shí)踐的方式促進(jìn)學(xué)生從理論性觀念向?qū)嵺`性觀念的轉(zhuǎn)變。在具體操作層面，學(xué)科實(shí)踐需要教師在課堂中設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行實(shí)際操作。通過(guò)學(xué)科實(shí)踐，學(xué)生能夠?qū)⒊橄蟮膶W(xué)科觀念轉(zhuǎn)化為具體的操作，深化對(duì)學(xué)科基本概念和原理的理解。

（二） 從傳統(tǒng)到現(xiàn)代：核心素養(yǎng)的本土化建構(gòu)

核心素養(yǎng)作為西方語(yǔ)境下的舶來(lái)品，各國(guó)在將其納入政策層面的過(guò)程中，理應(yīng)根據(jù)自身文化傳統(tǒng)、教育體系和社會(huì)需求等對(duì)其進(jìn)行本土化調(diào)整。在我國(guó)，一些研究者認(rèn)為核心素養(yǎng)導(dǎo)向是西方話語(yǔ)，是經(jīng)濟(jì)話語(yǔ)主導(dǎo)的教學(xué)，忽視了人的全面發(fā)展。對(duì)此，北京師范大學(xué)胡定榮教授認(rèn)為，作為國(guó)家意志的課程政策，需要建立核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的多元話語(yǔ)分析，從而促進(jìn)對(duì)話交流、完善政策、規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)。通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)政策話語(yǔ)分析成果的綜合分析，他發(fā)現(xiàn)，我國(guó)與美國(guó)、歐盟等國(guó)家和地區(qū)在關(guān)于核心素養(yǎng)的陳述方式、話語(yǔ)形成與傳播以及社會(huì)建構(gòu)的側(cè)重點(diǎn)等方面具有明顯差異。我國(guó)對(duì)核心素養(yǎng)通常采取定性描述，以教育部為核心，組織專家學(xué)者，通過(guò)縱向溝通與橫向協(xié)調(diào)的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)價(jià)值的引領(lǐng)和規(guī)范。目前，國(guó)際上對(duì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)政策的認(rèn)識(shí)存在解釋、批判與實(shí)證等多元話語(yǔ)主張，對(duì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)政策的實(shí)施效果尚無(wú)實(shí)證支持。胡教授認(rèn)為面對(duì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)政策的多元話語(yǔ)現(xiàn)象，我國(guó)應(yīng)理性分析，作出合理取舍，保證基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的正確方向，減少課堂教學(xué)改革政策失誤帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)。

中國(guó)古代教育在長(zhǎng)期實(shí)踐中孕育了豐富的教育智慧。當(dāng)代我國(guó)課程學(xué)者在教育研究中也積極回溯歷史，將古今相通的教育思想融入當(dāng)代課程設(shè)計(jì)與理論構(gòu)建中，推動(dòng)了教育全球化背景下具有中國(guó)特色的課程話語(yǔ)體系的構(gòu)建，彰顯了我國(guó)的文化自信。

1. 中國(guó)古代教育智慧中的核心素養(yǎng)

現(xiàn)代課程史的研究者在核心素養(yǎng)的歷史研究中，注重探討教育理念的發(fā)展脈絡(luò)與核心素養(yǎng)在不同歷史時(shí)期的體現(xiàn)。他們通過(guò)分析歷史文獻(xiàn)與教育經(jīng)典，揭示了中國(guó)古代教育思想中蘊(yùn)含的核心素養(yǎng)觀念。華東師范大學(xué)周勇教授從課程的角度指出，孔子的《詩(shī)三百》旨在培養(yǎng)人的最基本素養(yǎng)：興觀群怨。“興”指激發(fā)同情心，“觀”是了解人間萬(wàn)象，“群”即善待他人，“怨”意為即使心存不滿也能保持平和。孔子“興觀群怨”中蘊(yùn)含的道德教育價(jià)值呼應(yīng)了我國(guó)當(dāng)前“立德樹人”的教育理念。周勇教授從課程史的角度對(duì)孔子及其課程思想的研究，為現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)提供了寶貴的參考。

華東師范大學(xué)劉良華教授從教學(xué)論出發(fā)回顧了我國(guó)古代教育經(jīng)驗(yàn)，指出中國(guó)教學(xué)改革在先秦時(shí)期已經(jīng)孕育了三個(gè)重要傳統(tǒng)：一是啟發(fā)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“不憤不啟，不悱不發(fā)”；二是時(shí)習(xí)教學(xué)或踐習(xí)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)而時(shí)習(xí)之”；三是興發(fā)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)”。廣義的興發(fā)教學(xué)包含了啟發(fā)教學(xué)和時(shí)習(xí)教學(xué)，興發(fā)教學(xué)重視情感與知識(shí)的關(guān)系，倡導(dǎo)情知結(jié)合和因材施教，其核心精神是把生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，以此引發(fā)學(xué)生的求知熱情。

周勇教授強(qiáng)調(diào)，學(xué)術(shù)界對(duì)中國(guó)歷史上課程與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的挖掘與分析具有取其精華、去其糟粕的價(jià)值意蘊(yùn)，為構(gòu)建中國(guó)特色課程理論提供了現(xiàn)實(shí)路徑。課程史的研究不僅具有學(xué)術(shù)價(jià)值，還具有重要的實(shí)踐意義。它不僅揭示了課程發(fā)展的規(guī)律和教育理念的演變過(guò)程，還為當(dāng)代課程改革提供了參考。通過(guò)對(duì)課程史的研究，教育工作者可以更深刻地理解課程的內(nèi)涵和目標(biāo)，從而提升課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的科學(xué)性。

2. 核心素養(yǎng)體系的本土化建構(gòu)

我國(guó)的核心素養(yǎng)研究將全球視野與本土實(shí)踐相結(jié)合，逐步形成了以“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與”為核心的素養(yǎng)框架，逐步構(gòu)建起具有中國(guó)特色的核心素養(yǎng)話語(yǔ)體系。這一體系不僅關(guān)注了知識(shí)的傳遞，更強(qiáng)調(diào)了將知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生的能力，提升他們?cè)谏鐣?huì)中的適應(yīng)性和創(chuàng)造力，體現(xiàn)了全球化背景下對(duì)核心素養(yǎng)的本土化探索。

以課程目標(biāo)話語(yǔ)為例，課程子系統(tǒng)的學(xué)術(shù)話語(yǔ)逐漸體系化，超越了以往教育目的、教學(xué)目的的表述方式，建構(gòu)起從核心素養(yǎng)導(dǎo)向的“目標(biāo)一族”（包括課程/學(xué)段目標(biāo)、內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)）到學(xué)期、單元、課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的完整體系，擺脫了“目的”的模糊性，又避免了基于知識(shí)點(diǎn)的行為目標(biāo)的碎片化。華東師范大學(xué)崔允漷教授提出，以整體性、情境性、反思性為特征的核心素養(yǎng)目標(biāo)體系成為當(dāng)前我國(guó)課程教學(xué)改革中具有中國(guó)特色的核心內(nèi)容，這一目標(biāo)體系著重回答了“培養(yǎng)什么人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的根本問(wèn)題，引領(lǐng)了基礎(chǔ)教育課程改革學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系的建構(gòu)，為深化課程教學(xué)改革注入了新的活力。

我國(guó)課程理論學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系的建構(gòu)，既立足我國(guó)教育中的實(shí)踐問(wèn)題，也反映出課程研究者對(duì)國(guó)際概念的吸收與融合。崔允漷教授指出，未來(lái)的課程理論創(chuàng)新需要扎根中國(guó)大地，聚焦課程教學(xué)改革中的真問(wèn)題，加強(qiáng)概念分析，并致力于課程學(xué)術(shù)話語(yǔ)的系統(tǒng)化。為了推動(dòng)中國(guó)特色課程與教學(xué)論學(xué)科體系的形成，一方面需要理論知識(shí)體系的重建與研究方法體系的持續(xù)創(chuàng)新，另一方面需要堅(jiān)持文化自信，加強(qiáng)理論研究與實(shí)踐創(chuàng)新，積極開展國(guó)際交流，吸收各種有益的學(xué)術(shù)成果，以開放的心態(tài)促進(jìn)學(xué)術(shù)的繁榮。此外，崔允漷教授還從我國(guó)學(xué)術(shù)理論的優(yōu)勢(shì)出發(fā)，呼喚具有中國(guó)特色的“教材學(xué)”研究，并強(qiáng)調(diào)關(guān)注數(shù)智時(shí)代的轉(zhuǎn)變，建構(gòu)與時(shí)俱進(jìn)的中國(guó)特色學(xué)術(shù)理論體系。

三、 核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課程教學(xué)改革的實(shí)踐探索

在以生為本的課程教學(xué)改革中，如何將理論轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)實(shí)踐是關(guān)鍵。課程設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生為中心，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境和問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和深度思考，從而培養(yǎng)他們的批判性思維、合作能力和創(chuàng)新精神。這與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)不謀而合。現(xiàn)今，課堂教學(xué)的實(shí)踐樣態(tài)正隨著理念的更新和技術(shù)的進(jìn)步發(fā)生新的改變。

（一） 核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的幾個(gè)教學(xué)“熱”詞

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教育背景下，教學(xué)策略的創(chuàng)新不應(yīng)僅關(guān)注知識(shí)的傳授，更要致力于促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。學(xué)科實(shí)踐作為學(xué)科育人和實(shí)踐育人的關(guān)鍵途徑，為回答核心素養(yǎng)時(shí)代如何育人的問(wèn)題提供了新的視角。它主張通過(guò)“知行合一”的學(xué)習(xí)過(guò)程，使學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考與行動(dòng)，通過(guò)解決真實(shí)問(wèn)題來(lái)掌握學(xué)科知識(shí)、內(nèi)化學(xué)科的思維方式和操作技能。［1］當(dāng)前，單元教學(xué)、大概念、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等多種教學(xué)策略的出現(xiàn)，為教師提供了多種有效的方式，將知識(shí)傳授和素養(yǎng)培養(yǎng)緊密結(jié)合。

1. 大單元、大概念

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)是學(xué)科教育落實(shí)立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。［2］在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師傾向于把系統(tǒng)化、復(fù)雜化的知識(shí)分解為細(xì)小的原子化知識(shí)，將學(xué)習(xí)的重心落在知識(shí)與技能維度上。［3］這使得課堂被大量碎片化知識(shí)、去情境化知識(shí)充斥，教學(xué)內(nèi)容缺乏科學(xué)組織，學(xué)生往往難以形成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也較難遷移運(yùn)用知識(shí)。而大單元教學(xué)則從設(shè)計(jì)一個(gè)課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)一個(gè)大單元，重視知識(shí)點(diǎn)的整體學(xué)習(xí)。

華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所博士研究生張鼎立等人指出，在當(dāng)前開展單元教學(xué)的過(guò)程中，存在教師對(duì)單元教學(xué)認(rèn)識(shí)不清而“新瓶裝舊酒”、易陷入活動(dòng)主義、單元設(shè)計(jì)難以平衡學(xué)科邏輯和心理邏輯等問(wèn)題。對(duì)此，他們基于杜威的經(jīng)驗(yàn)論和對(duì)傳統(tǒng)單元教學(xué)“二元論”的反思強(qiáng)調(diào)，指向“問(wèn)題解決”的單元教學(xué)才能真正促進(jìn)素養(yǎng)生成，且應(yīng)圍繞大概念設(shè)計(jì)基本問(wèn)題。對(duì)此，西南大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)論博士研究生李銀川也認(rèn)為，大概念的抽象性、統(tǒng)攝性、持久性和可遷移性特征決定了其可以作為教師結(jié)構(gòu)化組織教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知工具，使學(xué)習(xí)過(guò)程成為一個(gè)連續(xù)的有機(jī)整體。

那么，究竟什么是大概念？如何發(fā)揮大概念在單元教學(xué)中的引領(lǐng)作用呢？大概念即“核心概念”，是體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)特征的概念，代表一個(gè)學(xué)科探究世界的典型方式，是該學(xué)科的本質(zhì)形式、模式或結(jié)構(gòu)，是將該學(xué)科所有事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)連接起來(lái)使之成為有機(jī)整體的聚合概念。［4］因此，它可以作為學(xué)科內(nèi)容間的黏合劑，幫助教師將知識(shí)加以整合與組織以形成高度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。為推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，李銀川指出，教師應(yīng)遵循結(jié)構(gòu)性、序列性、情境性原則，并依照“大概念—核心問(wèn)題—核心任務(wù)—子任務(wù)鏈”的路徑來(lái)重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。

作為單元教學(xué)的重要載體和工具，由崔允漷教授引領(lǐng)開展的單元學(xué)歷案實(shí)踐探索取得了顯著成果。在深化我國(guó)教育改革、全面落實(shí)“雙新”政策的背景下，單元學(xué)歷案有效推動(dòng)了教學(xué)重心從“教師如何教”向“學(xué)生何以學(xué)會(huì)”轉(zhuǎn)變，成為一線教育者關(guān)注的重點(diǎn)。江蘇省蘇州市高新區(qū)文賢實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)校長(zhǎng)樊興安指出，學(xué)校通過(guò)講座、學(xué)習(xí)、交流等多種方式，一方面促使教師在觀念上發(fā)生轉(zhuǎn)變，逐步認(rèn)同并理解單元學(xué)歷案的優(yōu)勢(shì)，另一方面，通過(guò)培訓(xùn)和實(shí)踐幫助教師掌握單元學(xué)歷案的設(shè)計(jì)技巧，取得了顯著成效。浙江省臺(tái)州市月湖初級(jí)中學(xué)副校長(zhǎng)王春花詳細(xì)介紹了學(xué)校以單元學(xué)歷案為依托的校本教研體系。學(xué)校通過(guò)全面動(dòng)員、多輪學(xué)習(xí)、研討和實(shí)踐，不斷完善單元學(xué)歷案的實(shí)施策略，形成了獨(dú)具特色的學(xué)校單元學(xué)歷案設(shè)計(jì)方法和師生使用單元學(xué)歷案的有效策略。該體系的實(shí)踐探索不僅推動(dòng)了課堂教學(xué)的深度轉(zhuǎn)型，激發(fā)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，且有效培養(yǎng)了他們的核心素養(yǎng)。這些探索為一線課堂教學(xué)改革提供了新的視角，也為其他學(xué)校和教師提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

2. 真情境、真問(wèn)題

素養(yǎng)的生成是在運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“方案”）提出：“加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)實(shí)踐之間的聯(lián)系，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問(wèn)題的能力。”［5］因此，指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)必須是真實(shí)學(xué)習(xí)，而真實(shí)學(xué)習(xí)則必須借助真實(shí)情境與任務(wù)。華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士生熊藝欣將真實(shí)情境分為認(rèn)知型、參與型和反思型三種類型，認(rèn)為教師創(chuàng)設(shè)這些情境，并通過(guò)生動(dòng)的學(xué)習(xí)材料、現(xiàn)實(shí)交互活動(dòng)和自我反思等方式可以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、實(shí)踐參與和自我建構(gòu)。她進(jìn)一步指出，提升學(xué)生在真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)成效需要教師深化對(duì)“真實(shí)性”的理解，靈活應(yīng)用三類情境，幫助學(xué)生在理解、參與、反思中實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

在具體的教育實(shí)踐中，真實(shí)情境往往與跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)相結(jié)合，幫助拓展學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力。任連艾主任詳細(xì)介紹了天津市濱海新區(qū)中小學(xué)課堂教學(xué)改革中的亮點(diǎn)——跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。區(qū)域內(nèi)的學(xué)校開發(fā)了多種跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)項(xiàng)目，通過(guò)充分利用區(qū)域資源并與高校和企業(yè)合作，取得了顯著成果，真正讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)了做中學(xué)、用中學(xué)，促進(jìn)了學(xué)生科學(xué)思維、工程思維等核心素養(yǎng)的綜合提升。

（二） 核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)要注重與技術(shù)的融合

科技的飛速發(fā)展，尤其是人工智能的進(jìn)步，匯聚了人類智慧的精華，并持續(xù)推動(dòng)著現(xiàn)代教育的變革。方案中明確提出：“積極探索新技術(shù)背景下學(xué)習(xí)環(huán)境與方式的變革”。［6］當(dāng)今，技術(shù)的應(yīng)用已成為現(xiàn)代教育中不可回避的重要議題，而人工智能技術(shù)更是為教育帶來(lái)了前所未有的機(jī)遇，能夠有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。全球范圍內(nèi)，眾多教育研究者都正積極擁抱技術(shù)變革的潮流，深入地開展實(shí)踐探索，致力于利用多樣化的先進(jìn)技術(shù)推動(dòng)課程教學(xué)的有效轉(zhuǎn)型，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

“AI+教育”的時(shí)代已然到來(lái)，從多媒體技術(shù)、智慧教室逐步發(fā)展到如今的生成式人工智能技術(shù)，技術(shù)在教育領(lǐng)域中的滲透愈加深入，應(yīng)用范圍也日益廣泛。楊曉哲副教授指出，在美國(guó)、英國(guó)、日本和新加坡等國(guó)家，技術(shù)已經(jīng)對(duì)其教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式帶來(lái)了巨大改變，從智能終端的普及到數(shù)字教材的使用，再到個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺(tái)與人工智能教學(xué)助手的應(yīng)用，學(xué)生的學(xué)習(xí)已逐步從傳統(tǒng)課堂模式向多樣化、個(gè)性化和智能化方向發(fā)展。

作為課堂教學(xué)的重要知識(shí)載體，教材凝聚了國(guó)家精神和人類文化的結(jié)晶。數(shù)字教材憑借其高度的互動(dòng)性和內(nèi)容的即時(shí)更新性、可定制性，為教育帶來(lái)了前所未有的活力。方案也提出：“充分利用新技術(shù)優(yōu)勢(shì)，探索數(shù)字教材建設(shè)。”［7］李雯宇指出，基于“以學(xué)生為主體”的教育理念設(shè)計(jì)的數(shù)字教材能夠激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。而且數(shù)字教材與紙質(zhì)教材的巧妙結(jié)合，能夠顯著提高學(xué)生的課堂參與度，獲得更加個(gè)性化、高效且富有成效的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。英國(guó)劍橋大學(xué)的Paul Warwick教授通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，課堂中學(xué)生的廣泛和高水平參與是對(duì)話式教學(xué)實(shí)踐成功的基礎(chǔ)，而技術(shù)的應(yīng)用在提高課堂對(duì)話的效果方面具有積極作用。他參與的Talk ALL項(xiàng)目顯示，借助技術(shù)手段，教師可以讓學(xué)生廣泛了解他人的想法并以此來(lái)發(fā)展自己的想法、提升自己的思維能力。如果缺乏技術(shù)的支持，小組學(xué)習(xí)則只能局限于小組成員內(nèi)部的思想交流。此外，上海市浦東教育發(fā)展研究院徐宏亮副院長(zhǎng)分享了上海市浦東新區(qū)以研促教的“雙新”落地改革經(jīng)驗(yàn)，他指出，利用數(shù)智技術(shù)構(gòu)建區(qū)域教研立交橋、打造數(shù)智化課堂的創(chuàng)新實(shí)踐，有力地推動(dòng)了教研方式的改進(jìn)和教研工作的高效開展。

隨著科技在教育領(lǐng)域的深入應(yīng)用，教學(xué)逐漸從單一工具的輔助發(fā)展為技術(shù)系統(tǒng)的全面支持。在人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的推動(dòng)下，逐漸形成了一種基于技術(shù)，融合資源和具備交互功能的智慧教育系統(tǒng)。這樣的系統(tǒng)不僅提升了教學(xué)的精準(zhǔn)性和個(gè)性化，還為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與自主發(fā)展提供了更廣闊的空間，推動(dòng)教育從傳統(tǒng)課堂向智能化、互動(dòng)化的方向轉(zhuǎn)型。

加拿大西蒙菲莎大學(xué)的Alessandro Gelmi研究員指出，人工智能可以通過(guò)提供對(duì)話伙伴、輔助搜索資料等支持學(xué)生的自主探索和研究。此外，他分享的跨文化的“無(wú)邊界課堂”項(xiàng)目通過(guò)數(shù)字交流平臺(tái)讓不同文化背景的學(xué)生共享研究主題，這不僅拓展了學(xué)生的知識(shí)面，還增進(jìn)了他們的跨文化理解。在這里，技術(shù)除了起到輔助作用，還通過(guò)新方式增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和拓展學(xué)生的知識(shí)維度，提升了學(xué)生的核心素養(yǎng)。

挪威奧斯陸大學(xué)的Sten Ludvigsen教授的“算法時(shí)代的學(xué)習(xí)”的研究進(jìn)一步展示了生成式人工智能在教育中的應(yīng)用。他展示了適用于5—10年級(jí)學(xué)生的智能聊天機(jī)器人，這些機(jī)器人結(jié)合生成式人工智能和特定領(lǐng)域知識(shí)，根據(jù)預(yù)提示原則支持學(xué)生在信息搜索、整理等不同學(xué)習(xí)階段的任務(wù)完成。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生可以借助生成式人工智能提高自我調(diào)節(jié)能力，并在不同領(lǐng)域有更好的表現(xiàn)，這也為課堂教學(xué)模式的創(chuàng)新提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)。而美國(guó)賓夕法尼亞大學(xué)的Ryan Baker教授則采用優(yōu)勢(shì)視角（assetbased approach）來(lái)檢測(cè)和評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我調(diào)節(jié)能力。教師通過(guò)CUE Think平臺(tái)，結(jié)合自動(dòng)化數(shù)據(jù)分析和學(xué)習(xí)檢測(cè)，能夠?qū)崟r(shí)監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為。這一方法提供了科學(xué)、精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)支持，幫助教育工作者有效干預(yù)學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)化學(xué)生的現(xiàn)有能力，促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，為教育技術(shù)在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用提供了新的方向。

此外，作為課程教學(xué)改革的關(guān)鍵策略，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)始終是研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。人智協(xié)同模式為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)、研究與實(shí)踐開辟了前所未有的視角。浙江大學(xué)教育學(xué)院副教授何珊云通過(guò)分析人智協(xié)同下項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者的提問(wèn)，發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的難點(diǎn)集中在“項(xiàng)目情境”“驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題”和“學(xué)習(xí)目標(biāo)”等關(guān)鍵問(wèn)題上，特別是“項(xiàng)目任務(wù)設(shè)計(jì)”方面。生成式人工智能的角色從“教師”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)伙伴”。這一轉(zhuǎn)變對(duì)進(jìn)一步向設(shè)計(jì)者提供針對(duì)性的指導(dǎo)與幫助、有效提升項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升具有重要意義。

這一系列探索實(shí)踐不僅展示和證明了技術(shù)，尤其是人工智能技術(shù)，在教育領(lǐng)域應(yīng)用的巨大潛力，也為技術(shù)與教育的融合提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，明確了未來(lái)智慧教育系統(tǒng)的發(fā)展方向。

四、 核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課程教學(xué)改革的反思與展望

在當(dāng)今全球化與數(shù)字化交織的時(shí)代背景下，教育領(lǐng)域正經(jīng)歷著深刻的變革。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程教學(xué)改革已成為焦點(diǎn)。一方面，核心素養(yǎng)作為課程教學(xué)改革的核心驅(qū)動(dòng)力，需要我們深入剖析并積極應(yīng)對(duì)。另一方面，隨著數(shù)智時(shí)代的到來(lái)，技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用日益廣泛，給教育帶來(lái)革新的同時(shí)，也引發(fā)了一系列問(wèn)題，如何平衡技術(shù)與教育本質(zhì)的關(guān)系成為關(guān)鍵。因此，我們有必要對(duì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)改革進(jìn)行全面的反思與展望。

（一） 面對(duì)宏觀層面的挑戰(zhàn)，應(yīng)開展本土化、多維度的實(shí)踐探索

在過(guò)去的20多年里，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革在目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理等六個(gè)關(guān)鍵維度取得了顯著的實(shí)踐成果，為我國(guó)自主的課程與教學(xué)論學(xué)科體系的建設(shè)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。目前，各國(guó)都在積極探索核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和實(shí)現(xiàn)路徑，以應(yīng)對(duì)日益復(fù)雜的全球化挑戰(zhàn)。然而，加強(qiáng)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)仍然面臨著跨文化適應(yīng)問(wèn)題、課程體系兼容性不高以及社會(huì)支持系統(tǒng)的不足等宏觀層面的挑戰(zhàn)。青海民族大學(xué)的陳振寧教授和高博博士指出，未來(lái)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教育應(yīng)進(jìn)一步拓展全球視角并著眼本土需求，構(gòu)建靈活而包容的教育框架，在重視學(xué)生的跨學(xué)科能力和全球勝任力的同時(shí)，強(qiáng)化他們對(duì)本土文化的認(rèn)同感和社會(huì)責(zé)任感。

對(duì)核心素養(yǎng)的多元理解，不僅要在理論和政策層面進(jìn)行宏觀建構(gòu)，還應(yīng)從微觀的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)角度出發(fā)，對(duì)實(shí)踐中出現(xiàn)的具體問(wèn)題進(jìn)行深入分析。同時(shí)，要在跨國(guó)比較和分析本國(guó)學(xué)情的基礎(chǔ)上，構(gòu)建本土化的核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化路徑，并從教材編寫、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等多個(gè)維度開展實(shí)踐探索。例如，陳振寧教授和高博博士通過(guò)確立教材語(yǔ)言活動(dòng)的橫向分析框架（知識(shí)的活動(dòng)、交流的活動(dòng)和情感與情緒的活動(dòng)），系統(tǒng)性地分析了日本語(yǔ)文核心素養(yǎng)的教材轉(zhuǎn)化，將日本語(yǔ)文教材系統(tǒng)分為助學(xué)系統(tǒng)、課文系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)和習(xí)題系統(tǒng)。崔允漷教授指出，實(shí)踐中逐步顯現(xiàn)的“真問(wèn)題”不僅挑戰(zhàn)著課程教學(xué)改革的深入發(fā)展，也為構(gòu)建具有中國(guó)特色的課程學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系提供了重要的實(shí)踐依據(jù)。立足本土的研究方式，既尊重了中國(guó)文化的獨(dú)特性，又能在全球教育變革的背景下，借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，深化對(duì)核心素養(yǎng)的理解，為中國(guó)特色的課程教學(xué)改革提供了有力支持。

（二） 面對(duì)先進(jìn)技術(shù)引發(fā)的變革，應(yīng)確立“以人為本”的目標(biāo)導(dǎo)向

教育的核心在于促進(jìn)人的全面發(fā)展，技術(shù)的引入則為我們提供了新的支持。數(shù)智時(shí)代，先進(jìn)技術(shù)將為課程教學(xué)帶來(lái)更深入的變革。隨之而來(lái)的還有前所未有的新挑戰(zhàn)。如何應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)，是所有教育者共同面臨的問(wèn)題。

當(dāng)前，在許多研究者熱烈探討和積極實(shí)踐智能技術(shù)對(duì)課程教學(xué)帶來(lái)的新變化、追求教育技術(shù)進(jìn)步的同時(shí)，部分教育研究者也不免產(chǎn)生對(duì)“工具理性”主導(dǎo)教育的隱憂。換言之，技術(shù)的泛濫可能導(dǎo)致學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的角色被忽視，從而影響教育成效。因此，“如何防止因技術(shù)主導(dǎo)地位過(guò)強(qiáng)而引發(fā)人的缺席和人性的扭曲”是數(shù)智時(shí)代背景下深化課程教學(xué)改革必須面臨的重要問(wèn)題。對(duì)此，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院李如密教授和文建章博士后指出，教學(xué)應(yīng)通過(guò)發(fā)揮審美功能，平衡技術(shù)與教育人文性之間的關(guān)系。我們通過(guò)精心設(shè)計(jì)教學(xué)中的審美目標(biāo)、重視學(xué)生審美體驗(yàn)、培養(yǎng)教師詩(shī)性智慧等策略，有效緩解因技術(shù)主導(dǎo)帶來(lái)的不和諧問(wèn)題。

李如密教授和文建章博士后提出的審美教育策略，提醒我們?cè)诩夹g(shù)的使用中應(yīng)兼顧工具性和人文性。在具體的學(xué)科實(shí)踐過(guò)程中，技術(shù)的應(yīng)用也同樣暴露出一些問(wèn)題。例如，上海市金山區(qū)教育學(xué)院史加祥老師在對(duì)科學(xué)課程的教學(xué)實(shí)踐和研究中發(fā)現(xiàn)，盡管數(shù)字化教學(xué)能夠加速教學(xué)進(jìn)程、提升教學(xué)效果，但也存在教學(xué)節(jié)奏過(guò)快導(dǎo)致影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、過(guò)分關(guān)注直接得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論等問(wèn)題。基于此，他提出了“解釋—問(wèn)題—模型”的教學(xué)支架，試圖在技術(shù)支持下構(gòu)建更有層次的教學(xué)過(guò)程，從而更好地引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和深度學(xué)習(xí)。Sten Ludvigsen教授則指出，人工智能工具的引入雖然促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)，但也增加了課堂的復(fù)雜性，這需要教師具備更高的課堂管理技能。

隨著技術(shù)的發(fā)展，教育也在向個(gè)性化的方向邁進(jìn)，不僅關(guān)注知識(shí)的傳授，還致力于滿足學(xué)生的獨(dú)特需求和挖掘他們的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

華中師范大學(xué)許鋒華教授和博士研究生胡先錦從以數(shù)據(jù)挖掘繪制學(xué)習(xí)者個(gè)體數(shù)字畫像、以推薦算法和學(xué)習(xí)適應(yīng)管理系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)智能決策、以機(jī)器學(xué)習(xí)構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的人本生態(tài)系統(tǒng)三個(gè)方面提出了人工智能技術(shù)賦能個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑。

總而言之，當(dāng)前的時(shí)代是對(duì)終身學(xué)習(xí)者而言最好的時(shí)代，我們理應(yīng)保持積極、開放、包容的態(tài)度，不斷探索和完善技術(shù)在教育領(lǐng)域，尤其是在課堂教學(xué)中的使用。同時(shí)也需要意識(shí)到，課程教學(xué)的有效變革不僅依賴于靈活恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)應(yīng)用，還必須植根于教育的根本目標(biāo)與宗旨。換言之，有效的教育實(shí)踐不僅在于技術(shù)賦能，還需確保技術(shù)的使用促進(jìn)教育目標(biāo)的達(dá)成。唯有以人為本的技術(shù)應(yīng)用，才能真正推動(dòng)課程教學(xué)改革。

五、 結(jié)語(yǔ)

核心素養(yǎng)之于教育，如同根基之于樹木，是學(xué)生在復(fù)雜世界中立足與成長(zhǎng)的重要基礎(chǔ)。在課程教學(xué)改革的進(jìn)程中，核心素養(yǎng)不僅深化了教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵，更激發(fā)出人們對(duì)教育本質(zhì)的恒久思考。隨著數(shù)智時(shí)代技術(shù)的飛速發(fā)展，教育領(lǐng)域也在不斷拓展教學(xué)的邊界，賦予學(xué)生更加廣闊的成長(zhǎng)空間。在全球教育變革的浪潮中，中國(guó)教育應(yīng)立足本土實(shí)際，汲取多方經(jīng)驗(yàn)，積極探索和構(gòu)建兼具本土特色和全球視野的教育理論和實(shí)踐路徑，努力打造既有深度又有溫度的教育體系，從而更好地滿足教育的需求、應(yīng)對(duì)社會(huì)快速發(fā)展的各種挑戰(zhàn)。

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（衛(wèi)夢(mèng)妍，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所。朱雨潔，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所。許 琴，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所。）