食育文化：學校文化建設的重要面向

袁麗

【摘 要】食育文化是學校文化建設的一個重要面向。本研究認為食育的內涵包括了指向達成身體健康和指向完滿人的全面發展的雙重目的。學校食育文化有著對中國傳統食育文化的內涵延續，包括尊重勞動的價值、重視禮儀和道德的養成以及追求審美與創新，也有來自對他國食育文化的借鑒。學校食育文化建設的維度應包括食育精神、食育物質、食育制度和食育行為。從食育文化建設的工作要義來看，可以分為學校管理者工作層面、班主任工作層面和學生層面。

【關鍵詞】食育文化 學校文化 工作要義

飲食是人一生中日日相伴的生活環節，餐飲活動承載了生命與發展的根本意義。而“食”與生命、發展的本質聯系正是“食育”的內涵與價值所在。現代“食育”一詞出自日本養生學家石冢左玄1896年提出“體育智育才育即是食育”的觀點，并明確表述在他所撰寫的《食物養生法》一書中[1]。日本2000年出版的教育詞匯工具書—《現代用語基礎知識》中第一次出現了“食育”這一詞條，其釋義為“使孩子們具有選擇食物能力的教育”，此后，食育研究開始被學界所重視。2022年，我國教育部頒布了《義務教育勞動課程標準（2022年版）》，其中針對第三學段（5～6 年級）的學生明確提出了掌握基本烹飪技法的要求，具備食品安全意識，并初步了解不同烹飪方法與食物營養的關系。這一學校教育的課程標準雖然未將食育的概念明確闡述出來，但已經為構建具有中國特色的學校教育中的“食育文化”邁出了堅實的一步。當前我國的食育研究大致分為兩個方向：一是學校（學前、中小學及高校）開展食育課程的理論與實踐研究；二是側重于推動對食育開展法案層面的研究，倡導社會、家庭、學校協同參與[2]。那么，食育在當前學校教育當中的意義和價值是什么，如何形成學校文化建設當中的食育文化，成為學校文化建設的一個重要議題。本文將聚焦以下四個方面展開闡述：食育文化的內涵、他國食育文化借鑒、學校食育文化建設的維度以及學校食育文化建設的工作要義。

一、食育文化的內涵

1. 食育的概念

食育，包含兩個層面的含義。第一，指向達成身體健康的目的，指通過各種各樣的飲食活動來促進人們學習與飲食相關的知識，養成科學飲食的正確判斷能力，使人們能夠實現健康的飲食生活。第二，指向完滿人的全面發展的目的，指借助與飲食相關的實踐活動來進行德智體美勞等的教育，從而培養健全的人格?？梢姡诙雍x是在第一層含義所構建的知識和能力的基礎上，借助與飲食相關的活動，來達到個體的全面發展。

那么，食育的內涵與通常在大眾文化生活中呈現的“飲食文化”“美食文化”有什么關系呢？食育是建立在飲食文化基礎之上的，但它又比通常所表現的飲食文化等概念多了一層追求。飲食文化往往強調美好的飲食體驗，確切來說，是美好的感官體驗，所謂“色香味俱全”，是通過視覺、味覺、嗅覺等感官來體驗的。而食育更注重“育”的功能與結果，在感官體驗的基礎上強調“育”的功能、育與飲食相關的知識與能力、育人的德智體美勞全面發展。基于食育活動而形成的文化表現就構成了食育文化的基礎，也是學校文化建設的重要組成部分和表現形式。

2. 中國食育文化的淵源

盡管食育的概念是一個現代表述，但是中華優秀傳統文化中包含著源遠流長的食育文化精神和行為表現，主要體現在三個方面。

第一，尊重勞動的價值。在中國與飲食相關的文化中，尊重勞動價值得到了最積極的彰顯，如《憫農（其二）》中“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”，《朱子家訓》中“一粥一飯，當思來處不易；半絲半縷，恒念物力維艱”。 對食物的珍視首先體現于對勞動的尊重，強調了不勞無獲的價值觀。

第二，重視禮儀和道德的養成。古人將禮儀教養、道德教育與飲食活動相聯系，從這些活動與規范中滲透道德的養成、禮儀的傳承，并彰顯人文關懷的精神。如“食不言”、長輩先食并坐上席、節慶團圓飯、祭祀餐飲等日常生活規范，不僅將進食行為拓展到尊重食物的禮儀及宗族文化中的尊卑順序禮儀上，更帶有強烈的道德教化意味。至于如“何不食肉糜”的故事與警誡更是凸顯了道德教化中人文關懷的核心。

第三，追求審美與創新。中國傳統飲食文化最強調“色香味俱全”，其中“色”就是視覺效果，要使得“色”超脫于“香”“味”感覺器官的限制并達到更好的感官效果，就要更為重視視覺背后的審美價值與創新意義。例如，西安傳統飲食中的餃子宴就把面食做到了極致，能夠有幾十種餃子的形態和樣式。如果僅僅追求果腹或滿足營養攝入和身體健康需求，是不需要去創造這么多形式的，這就體現了我國傳統飲食文化中對食育的重要貢獻和關注點—重視審美與創新。

二、他國食育文化借鑒

日本在明治維新時期的專著《食物養生法》很明確地提出現代國民營養健康的理念。在經過了兩次世界大戰之后，日本對國民體質和健康進行了系統的研究，特別是在提高國民健康的體制建設上大下功夫，其重點放在了通過學校教育的方方面面來增強國民體質和健康意識，其中一個代表性的工作就是不斷發展與迭代校餐的營養價值與進餐過程中的教育意義。日本學校的校餐經歷了一個國家標準化迭代發展的過程，標準是針對本國國民的身體基礎條件和代際需求精細制定的。比如，進入21世紀以后，營養餐里增加了牛奶、豆奶和添加了益生菌等良性菌群的酸奶三種食物，保持了優質蛋白、豆制品、海產品、碳水化合物、五谷纖維、維生素等基本元素。在學校的進食環節也被賦予了責任共擔、遵守秩序、力行環保的意義與過程，從而通過學校里的飲食文化達到“育”的功能。

美國的現代食育發展可以追溯到1946年，當年出臺了《國家學校午餐法》，后來，又出臺了《兒童營養法》。美國食育文化的基礎，更多的是對人權的體現，比如，《國家學校午餐法》要保持的是除了營養健康之外的平權的概念，即所有進入學校系統的孩子都有權利獲得營養和健康。美國強調兒童健康權，固然有政治意味，但同時也是基于科學的決策?？茖W家通過研究發現，兒童和青少年營養代謝的周期比較短，如果不及時補充，長此以往會對身體發育產生影響，因此學校生活中的加餐環節被高度重視。此外，美國學校食育文化很重要的一個特點是，美國從幼兒園到十二年級的食育課程將菜園和廚房視為可以和所有學科互動的教室，食育已經成為學校中的正式課程。“從農場到學?！保╢rom farm to school）作為學校課程改革的計劃，要求學校把食物的由來作為食育的主題和過程，并成為標準化的學校課程以培養兒童的身心及生活能力的全面發展[3]。

英國學校的食育文化特點是將為5～14歲兒童與青少年開設烹飪和營養健康的課程以國家課程法案的形式規定了下來。在英國，無論是公立學校還是私立學校，課程設計中都有烹飪和營養課，如“通過校園菜園子計劃”，孩子們體驗和參與食物生產的全過程，從而提高生活能力及對世界的認識—把對食物的認識拓展到對整個世界和人生的認識。

另外，來自蘇聯教育學家建構的食育文化理念也值得借鑒。蘇霍姆林斯基把他在帕夫雷什中學實踐教育過程中的思想記述了下來，在《帕夫雷什中學》這部著作中，他并沒有直接陳述何謂食育的概念，但是其食育思想貫穿在對于勞動教育的意義和價值的解讀之中，強調了通過耕作與收獲讓孩子們理解勞動的崇高意義，發掘勞動智慧，感受勞動的幸福。蘇霍姆林斯基的食育主張可以看作德育和勞動教育的充分結合。

三、學校食育文化建設的維度

學校的食育文化呈現四個建設維度（精神、物質、制度、行為）。

1. 核心：食育精神

這是食育文化的核心部分。學校食育精神有兩個重要層面：一是保證學校飲食的營養健康與衛生科學；二是為了實施德育、智育、體育、美育和勞動教育而行動。

2. 基礎：食育物質

食育物質是建設的基礎，包含兩方面內容：一是開發自然物質環境，為師生提供食物產出的勞作場所、工具、資料等，如一小塊菜園、小農場、小飼養場，都屬于物質層面的基礎建設。二是創設人文物質環境，如食育教室的建設，基于餐飲形式的閑暇教育區域的建設以及內容材料的投放等。

3. 保障：食育制度

食育制度是建設的保障。食育制度既要有物質設施維護的規約性制度，如食育教室及材料使用的制度，食育農作區域維護的責任制度等；也要有食育活動實施的程序性制度，如學生幫廚的制度，師生餐會的制度等。

4. 表現：食育行為

以上三個維度內容最終都要落實于食育行為。從實施主體的角度來看，食育行為可以分為學校食育管理行為，教師食育實施行為以及學生參與食育活動的實踐行為。如學校層面食育課程的開發和設計、美食節、“營養特別計劃”活動。

四、學校食育文化建設的工作要義

學校食育文化建設有三個主體：第一個主體是學校的領導者，主要承擔食育精神的厘清以及物質和制度的建設工作。這是學校食育文化建設的先行核心主體，是物質和制度保障的主體。第二個主體是教師，其中班主任是關鍵性主體。教師是學校食育文化建設的引領者，是達成師生關系在食育文化當中得以體現的關鍵人物。第三個主體是學生，學生不是食育文化的被動接受者，而是創造性的主體，教師要引導學生主動去經歷和體驗。

在分析學校食育文化建設主體的基礎上，可以進行可操作的工作分層，形成學校食育文化建設的工作要義。

1. 學校管理者工作層面

（1）打造學校的“五jìng”食堂文化

學校的食堂不僅是提供餐食的操作空間，更應該成為育人的文化空間?？梢詮摹拔錴ìng”的角度進行建設。

第一，凈。食品干凈衛生，人員潔凈健康。要求從食材的管理者到食廚人員和幫廚學生都對食物安全與衛生標準負責，包括人員自身的衛生狀況。

第二，敬。敬畏食材，敬重勞動。敬畏食材體現在，雖然人類對食物的需求是永恒的，但是隨著地球環境的變化，每一種食物作為物種的產出卻不是一個永恒的存在。因此，要敬畏自然規律，與自然和諧相處。中華傳統文化中也有“啟蟄不殺”“農禪并重”等環保智慧意涵。敬重勞動既敬重看得見的勞動者—食堂工作人員，也敬重看不見的勞動者—食材產出過程中的勞動者。

第三，靜。物理空間和心理空間的靜謐。中華傳統文化中的“食不語”，除了是給自己和他人創造安靜進食環境的禮儀教育，也是對科學進食的倡導，例如，低幼年級的孩子吃飯時說話很容易被嗆到，且消化系統也需要安靜有節律的進食習慣得以養生。此外，靜也是享受美食的重要條件，除了擁有物理空間的安靜，更重要的是心態的安靜，才能更盡心地享受美食。

第四，境。這里強調營造美好的佐餐環境。食育有育美的重要功能，感受美是理解美和創造美的基礎，如果能在前幾個“jìng”的基礎上，在食堂里配上適當的佐餐輕音樂、舒適的餐桌椅、與時令適宜的助餐美術宣傳等，既可以美化餐食體驗，提升孩子們對美的感受，也可以輔助完成物理空間的“靜”—吃飯的時候能聽到食堂里播放的輕音樂可以作為評價環境安靜的指標。此外，還可以創造一些佐餐交流區，為教職員工提供社交的場所以緩沖平日忙碌的工作，也可以為“師生餐會”的特別交流活動提供場所。同時，充分利用食堂的物理空間，開展與食育主題相關的宣傳與展示。

第五，競。這里強調食育制度文化中對紀律和規則的培育。學校食堂作為公共場所，是培育學生社會規則意識和秩序感的真實場域，例如，以班級為單位在食堂中進餐，須有紀律的約束和規則的保障，可以通過“競”的精神彰顯班集體的食育文化風格和榮譽感。

（2）開發學校的食育基地

開發學校的食育基地可以有兩個維度：分年段和分類別。所謂分年段主要依據不同年齡段能力發展的水平，比如，低年段以班級為單位認領或者承包校園內果樹，觀察果樹的生成，體會栽培、護育果樹成長的過程中遇到的困難，最后體會勞動的收獲。當然，這些食育活動需要同學科教學等育人活動充分結合起來。中年段可以承包小菜園、小果園，高年段可以展開飼養活動，從而體驗人與自然的關系、享受勞動的樂趣。所謂分類別，包括生物養殖類、環境維護類、藝術創新類等，讓孩子們都有機會承擔基地的工作，為班級負維護的責任，開展創新性的宣傳展示等，在這些食育活動中貫穿責任心的教育、關愛的教育、合作的教育、感恩的教育，等等。

同時，在學校食育基地的環境維護與創新過程中，可以將學校博物文化建設的主題與其密切聯系在一起，讓食育基地成為校園“博物館”的一部分，是孩子們親眼看到、親耳聽到、親手摸到、親自建設起來的自然博物館。此外，還可以開設小小的食育藝術創新區，孩子們可以把自己在勞動中創造的一些作品放在這里來做展示和交流，成為體現學校人文精神的“藝術館”。

（3）建設校本的食育課程

食育校本課程建設是在前兩項工作的基礎上更系統地打造具有學校特色的食育文化。建設食育校本課程要突出三個要點：全人員、重參與、有特色。食育校本課程開發的全人員性體現在課程的人力資源來自全校的教職員工（包括后勤人員），課程的實施對象是全體學生。課程的實施過程重參與性，無論是基于食育基地的主題活動，還是以第二課堂、興趣小組為組織形式，都鼓勵師生和家校社共同參與，課程的評價也以形成性評價為主。食育課程還要體現出學校與地方的特色，依據地理與文化的差異突出食育文化在物質支持、表現形式上的豐富性和多元化。例如，借助地方文化的“非遺”資源、傳統文化元素等建設特色食育課程，如“茶鄉食育課程”“漁鄉食育課程”“菌鄉食育課程”等。

2. 班主任工作層面

（1）開展健康與營養科學知識的普及與教育

班主任可以通過學科及跨學科教學，抑或主題班會的形式滲透健康的“身體管理”知識與理念，幫助學生理解身體健康的基本含義。例如，針對青春期階段不健康減肥、塑身的現象，以及小學階段由于營養過?；蛘卟涣硷嬍沉晳T帶來的肥胖等狀況，給予學生健康科學的膳食結構的指導。又如，引領學生理解日常食物的類型及其膳食功能，了解合理的膳食結構是怎樣的，“垃圾食品”的概念從何而來，如何阻抗“垃圾食品”的誘惑，等等。再如，理解定時進餐對于大腦和消化系統健康發育的意義，理解“一日三餐”的科學依據是什么，什么情況下需要“少食多餐”等。

（2）進行良好飲食習慣的干預式培養

學生飲食習慣的養成最主要的影響因素來自家庭，班主任要具有家庭教育指導的意識與素養，當在學校觀察到學生表現出不良的飲食習慣時，要悉心分析其影響因素，并通過與家長的溝通與合作來促進學生的良好生活習慣的養成。

（3）開展班級食育行動

第一，開展食育主題活動。班主任可以結合相關節日、節氣、“非遺”宣傳項目等開展美食節活動、糧食日紀念活動、光盤行動宣言等，通過主題活動把食育與勞動教育、感恩教育、美德教育、傳統文化教育、環保教育融合在一起。在這些行動當中，鼓勵開展家校合作，貫通家校食育理念的一致性。

第二，組織幫廚和值日。在衛生規則制度保障的前提下，班主任根據學校的整體安排組織學生幫廚；還可以根據不同年齡段學生的能力水平，組織班級學生的衛生值日，如清理食余垃圾等工作，落實德育和勞動教育的價值。

3. 學生層面

學生作為學校食育的行為主體之一，最重要的工作要義是對食育的積極體驗與反饋。學生積極參與到學校及家庭的食育課程與活動當中，既是食育的目的也是食育目標達成的路徑。學生的積極參與有賴于課程與活動設計的有效性與趣味性，對學校管理層面的工作、教師的工作、家長的合作提出了較高的要求，這也是家校合作的一個重要主題。同時，學生在食育過程中的反饋特別重要，是學校食育文化建設與改進的動力源泉。反饋的方式是多樣的，包括：評價式反饋，如口頭交流參與感受或填寫意見表；創作式反饋，如通過繪畫、制作、表演等形式反映參與食育活動的感受。對于學生的反饋信息，教師與管理者需要及時予以分析與總結，不斷改良食育文化的創建與傳播。

參考文獻

[1] 熊雨露. 科勒等值理論指導下的日本《食育白皮書》翻譯實踐報告[D]. 杭州：浙江工商大學，2022：1.

[2] 葉琦.《朱子家訓》中的食育思想對于現代家庭食育的啟示[J].文教資料，2022（23）：193-196.

[3] 汪明杰，劉娟娟.美國的“從農場到學校”：都市農耕與本地食物[J].上海教育，2022（8）：49-51.

（作者單位：教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）

責任編輯：孫昕