小學語文整本書閱讀教學一體化設計的思路

摘 要：新版語文課標明確提出整本書閱讀教學要求。教師應以“課內外一體化”為原則，基于“中華優秀傳統文化”“革命文化”“社會主義先進文化”等主線課程內容，立足學生視角，以整本書閱讀學習任務群為依托，重組整本書閱讀文本內容，強化整本書閱讀內容要素的完整性、連續性、層次性。

關鍵詞：整本書閱讀；一體化；設計；比較；分析

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）01-0107-03

基于法國社會學家布爾迪厄對“場域”概念的解讀，整本書閱讀教學是教師、學生、整本書文本、媒介等不同主體相互作用、共存發展的客觀關系網絡，是由閱讀的“教”與“學”主體、閱讀媒介、閱讀文本以及教學所構成，以學生的發展與提升為目的的場域?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）在學習任務群的設計中明確提出整本書閱讀教學要求。在“加強一體化設置”的原則下，教師應基于“中華優秀傳統文化”“革命文化”“社會主義先進文化”等課程內容，立足學生實際，以整本書閱讀學習任務群為依托，重組整本書閱讀文本內容，強化“整本書閱讀”內容要素的完整性、連續性、層次性。

一、縱向聚合，橫向發散，構建整本書閱讀文本內容體系

在工作場域理論的指導下，文本作為整本書閱讀的對象，它不是隨意、自然地進入課本，而是需要通過歷史、時代等場域的審視與篩選后進入義務教育階段語文課程學習項目體系?！?022年版語文課標》在“內容組織與呈現方式”板塊指出，義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。義務教育語文課程內容整合程度不斷提升。其中，“整本書閱讀”隸屬于第三層次的拓展型學習任務群。在不同學段中，基于學生的年齡差異，整本書閱讀的安排也有差異?；凇肮ぷ鲌鲇颉钡膶W習方法，整本書閱讀一體化設計的閱讀對象，需要立足于“聚合和發散”的方法，從學段與年齡層次、拓展與延伸的視角，重構文本內容，使整本書閱讀的對象，也就是整本書閱讀文本內容具有完整性、連續性與層次性。

（一）立足學段，縱向聚合

1.了解不同學段的整本書閱讀編排

《2022年版語文課標》在“學習內容”板塊，分學段指出了小學階段各個年齡層次的整本書閱讀文本內容。第一學段（1—2年級）的整本書閱讀文本內容包含“淺顯易懂、富有童趣”的圖畫書；“蘊含尋味與童趣”的兒歌集；“學生感興趣”的童話書。第二學段（3—4年級）的整本書閱讀文本內容聚焦“展示英雄模范事跡”的圖書；“傳遞真善美情感”的兒童文學名著；“蘊含中華智慧與優秀文化”的中國古今寓言與神話傳說。第三學段（5—6年級）的整本書閱讀文本內容立足“家國情懷，愛國精神”的革命傳統著作；“凸顯文學、科普、科幻之美”的文學科普科幻類著作。從不同學段的視角來看，《2022年版語文課標》中“整本書閱讀”的對象聚焦于“中華民族優秀傳統文化”“革命文化”“社會主義先進文化”等類別，確保小學三個學段整本書閱讀內容的完整性與連續性。因此，選擇整本書閱讀書目，教師應立足于上述三個類別進行篩選［1］。同時，在“中華民族優秀傳統文化”“革命文化”“社會主義先進文化”的整本書閱讀文本類型的基礎上，每個學段有著不同的難度，從而凸顯整本書閱讀內容的層次性。例如，在第一學段的整本書閱讀內容方面，《2022年版語文課標》更加強調“淺顯易懂、富有童趣”的特征，要求第一學段的學生能夠基于“圖文、兒歌、故事”等多方面易懂的學習內容理解整本書的內涵；在第二學段，更加著重于“理解性”的故事、寓言、神話等整本書閱讀內容。

2.選擇合適的整本書閱讀文本

基于《2022年版語文課標》在整本書閱讀學習任務群領域針對不同學段學生閱讀整本書所提出的要求，教師在設計整本書閱讀教學時，需要根據《2022年版語文課標》在相應學段提出的整本書閱讀要求，結合相應學段學生主體的認知發展規律，選擇適宜的整本書閱讀文本。例如，在選擇“革命文化”主題的整本書閱讀書目的過程中，教師應立足學生的年齡、閱讀偏好等特征，將學生分為低年級組、中年級組、高年級組，篩選出符合不同年齡層次、不同學段的整本書閱讀書目。在低年級組中，可立足“圖文并茂、淺顯易懂”的要求選擇沈堯伊繪、王志庚編著的《紅軍不怕遠征難》。這本書以黑白版畫的形式和精湛的繪畫展示了紅軍長征的革命故事。在中年級組，可基于“理解性故事”的視角，結合中年級學生理解性能力有所提升，但是高階思維能力仍需進一步提升的現實情況，選擇孟奇、楊飛編著的《馬蘭的孩子》。這本書以孩子的視角，通過故事情節展示了“科技報國”的思想?！恶R蘭的孩子》一書有文字與插圖，內容通俗易懂，且與學生的生活相聯系，是一本銜接低年級與高年級的“橋梁書”，適合中年級組學生閱讀。在高年級組，選擇整本書閱讀文本時可側重于深層次的知識類、推理類、科普類書籍。在高年級組，教師可基于“革命文化”主題選擇徐魯編著的《遠山燈火》。該書從兒童文學視角著手，以黨史為主要內容進行科普類愛國主義教育，是具有一定難度、凸顯作者愛國情懷的科普類書籍，對具有一定理解能力、高階思維品質的高年級學生而言，從中可以習得人生智慧，引領成長方向。

從三大課程內容之一——“革命文化”主題的整本書閱讀文本的篩選來看，教師在“工作場域的聚合與發散，探索多層次、連續性、完整性的課程內容”方法的指導下，需要基于“不同年齡層次”的差異性與關聯性，科學選擇適宜的書目，確保整個小學階段不同年齡層次學生整本書閱讀的適宜性與一致性，從而為整本書閱讀一體化設計奠定基礎。

（二）拓展延伸，橫向發散

1.多方面拓展整本書閱讀內容

在工作場域理論的指導下，教師除了針對“年齡異同”的視角進行整本書閱讀內容的探索，還可以結合《2022年版語文課標》的要求進一步篩選整本書閱讀書目，向學生推薦，或鼓勵學生自主選擇。這也要求教師基于“中華優秀傳統文化”“革命文化”“社會主義先進文化”等視角，進一步拓展和延伸整本書閱讀文本內容，以便讓學生“多讀書”“讀好書”“積累豐富的整本書閱讀經驗”，為形成“良好的閱讀習慣”和“培養閱讀愛好與興趣”奠定基礎。

結合《2022年版語文課標》的要求，教師可從以下方面拓展延伸小學語文整本書閱讀內容。在整本書閱讀文本的類型選擇方面，有“寓言”“童話”“故事”“詩歌散文作品”“長篇名著”“科普科幻作品”等類型；在整本書閱讀文本的內涵與主題選擇方面，有“歷史讀物”“文化讀物”“自然科學普及讀物”“社會科學普及讀物”等主題，教師可以讓學生在自主選擇閱讀的基礎上，篩選中外不同的優秀文學作品，拓展整本書閱讀視野，進而為學生“文化自信”“審美創造”等核心素養的發展提供助力［2］。

2.以多本書關聯整本書閱讀

在工作場域“聚合與發散”的學習方法指導下，整本書閱讀一體化設計應基于《2022年版語文課標》提出的整本書閱讀書目選擇的要求。在“文本內容”方面，應立足“不同年級”“不同學科”，對“中華優秀傳統文化”“革命文化”“社會主義先進文化”等內容進行共性與個性分析；根據不同學段的語文閱讀主題，以語文重點單元為依托，從“多本書關聯”的語文課程架構視角著手，豐富整本書閱讀的文本內涵，促使學生能夠基于整本書閱讀拓寬文化視野，能夠理解不同文學作品中蘊含的價值觀、傳遞的情感，進而提升認知能力，豐富精神世界，涵養精神素養［3］。

以“社會主義先進文化”為內容的整本書閱讀教學為例。《2022年版語文課標》提出“社會主義先進文化”的課程內容包含“反映社會主義建設過程中的相關人物先進事跡、重大成就、奮斗歷程、重大事件等”，反映“社會主義核心價值觀”相關的文學作品，同時，還包含“世界文明優秀成果、科技進步、日常生活”類外國文學名著、科普作品等。教師對“社會主義先進文化”的整本書閱讀文本內容進行甄選、拓展時，需要基于“跨文化視角”，挖掘中外文化中反映如上主題的整本書閱讀書目。例如，教師可以立足外國實用性文章篇目，挖掘反映日常生活價值觀主題的內容，選擇以“尊重生命”“自我意識覺醒”等積極人生觀為核心內容的《厚臉皮的烏鴉》作為拓展閱讀讀物。從《厚臉皮的烏鴉》所傳遞的價值觀視角來看，其與“社會主義核心價值觀”存在一致性，學生閱讀了《厚臉皮的烏鴉》一書后，能夠從故事中了解“積極人生觀”的價值意義，為逐步發展“積極人生觀”提供助力。

3.以跨文化視角挖掘整本書閱讀內容

教師通過“跨文化視角”不斷挖掘多類型、多主題的整本書閱讀文學作品，同時需要立足學生主體的認知發展規律，選擇合適的作品，確保整本書閱讀文本內容的連續性與層次性。例如，針對低年級組，語文教師可引導學生了解《厚臉皮的烏鴉》的目錄；到了中年級組，語文教師可引導學生了解埃里?！P斯特納編著的《兩個小洛特》的目錄。在內容傳遞的情感與價值觀方面，《兩個小洛特》介紹自我內在力量，鞭策個體擁有“堅強勇敢、團結友愛、善于思考”等方面的特質。從整本書閱讀內容的連續性與層次性來看，《厚臉皮的烏鴉》與《兩個小洛特》均是以“從文本閱讀中促使學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”的目標為導向。兩本書的選擇是在這一目標的基礎上、以“積極人生觀、價值觀”為導向的拓展延伸?！逗衲樒さ臑貘f》所傳遞的情感與價值觀為“在人生道路上，沒有任何人生來就比別人厲害，只要勤奮、努力就能夠做好”；《兩個小洛特》所傳遞的情感與價值觀是“在人生道路中，需要堅強勇敢、團結合作、勤于思考與探索”。

由此可知，在“內容拓展與延伸”方面，整本書閱讀只有從“跨文化視角”“年齡層次差異性”“整本書閱讀內容內涵一致性”等方面進行創新設計，才能構建具有完整性、層次性、連續性的整本書閱讀書目體系。

二、聚合、發散、應用，推進整本書閱讀一體化

《2022年版語文課標》在整本書閱讀板塊提出：整本書閱讀學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。同時，指出語文學習任務群具有情境性、實踐性與綜合性的特征。在構建整本書閱讀文本內容體系的基礎上，教師需要從“情境性”“實踐性”“綜合性”等視角，引導學生自行設計整本書閱讀計劃和設計整本書閱讀活動，促使學生綜合運用多種方式完成整本書閱讀的任務，從而實現整本書閱讀助力學生提升語文核心素養與認知能力的目標［4］。

一方面，基于“工作場域的構型”——“時間空間”的解讀，整本書閱讀一體化設計需要從“社會、學校、家庭”三大場域設計整本書閱讀活動。其中，在社會場域，整本書閱讀要整合微信讀書、聽書軟件等新媒體閱讀平臺及線下“閱讀社團”“閱讀活動”等資源，建構閱讀型社會；在學校場域，小學整本書閱讀需要從課內外有機結合著手，以課內整本書閱讀為基礎，以課外拓展型整本書閱讀為依托，形成濃厚的校園整本書閱讀氛圍；在家庭場域，整本書閱讀一體化設計需要立足于“家庭成員的觀念與行動”，在觀念與認知方面重視整本書閱讀，由家庭成員一起參與到整本書閱讀活動中。社會、學校、家庭三大場域共同作用下的整本書閱讀一體化設計，為學生整本書閱讀創設了良好的社會、家庭及學校閱讀環境。

另一方面，《2022年版語文課標》在整本書閱讀學習任務群板塊提出了“語文實踐活動”“多種閱讀方法”等要求。因此，做好整本書閱讀一體化設計，需要語文教師講究策略，用適合學生、能激發學生閱讀興趣的方式引導學生開展整本書閱讀［5］。具體而言，教師可從以下幾點著手。第一，以學生為主體、以閱讀目的為導向設計整本書閱讀計劃。在學生根據閱讀目的與興趣選擇合適的整本書閱讀書目后，教師引導學生基于整本書閱讀的書目自主設計“閱讀目標”“閱讀時間進度”“閱讀成果”等一系列計劃，規范學生自主閱讀整本書的行為。第二，運用任務驅動法、問題情境法、角色扮演法等方式，促使學生通過不同的方式完成整本書閱讀的任務，理解整本書的內容。第三，設計“讀書筆記”“心得體會”“整本書復述”等整本書閱讀成果分享活動，使學生在成果分享中進一步解決整本書閱讀中存在的問題，不斷豐富閱讀經驗，借由整本書閱讀實踐活動實現自我發展。

參考文獻

［1］莊照崗.整本書閱讀教學的場域審視［J］.現代中小學教育，2021，37（7）：29-34.

［2］韋偉.整本書閱讀的問題區間和構建場域［J］.讀寫月報，2020（12）：4-7.

［3］梁斌.整本書閱讀的場域性思考［J］.語文月刊，2020（1）：28-31.

［4］梁斌.“場域”理論視角下的整本書閱讀［J］.新課程評論，2019（10）：62-69.

［5］鄧春球.借助導讀單推進整本書閱讀：以《草房子》整本書閱讀教學為例［J］.廣西教育，2023（1）：105.

（責編 黎雪娟）

作者簡介：余鰭，1983年生，湖南津市人，本科，一級教師，主要研究方向為小學語文教學。