基于深度學習的小學語文閱讀教學實施策略

摘 要：在小學語文閱讀教學中，深度學習的引入不僅可以提升學生的閱讀理解能力，還能促進他們的綜合素質發展，為其終身學習奠定堅實的基礎。通過多元思維整合學習資源、積極參與突出主體思考、勾連經驗實現情境融合以及遷移運用走向知行統一等策略，旨在幫助學生在閱讀過程中實現深度學習。研究發現，這些策略能夠有效提升學生的閱讀興趣和能力，培養他們的自主學習能力和高階思維能力，促進他們在實際情境中的知識應用。

關鍵詞：深度學習；小學語文；閱讀教學；實施策略

[中圖分類號] G623.23 [文獻標識碼] A [文章編號] 2097-2539（2024）16-0118-03

隨著教育改革的不斷深入，學生的學習能力面臨更高的要求，特別是在小學語文教學中，學生不僅需要掌握基本的語言技能，還需要具備深度學習的能力。傳統的淺層學習方法往往局限于知識的表面記憶，難以滿足現代社會對綜合型人才的需求。深度學習作為一種教育理念和教學方法，強調學生在學習過程中通過主動探究、批判性思考和創造性應用，達到對知識的深刻理解和靈活運用。與傳統的淺層學習相比，深度學習更注重知識的內在聯系和實際應用，以培養學生的高階思維能力和創新能力。

一、深度學習的特征與應用價值

（一）深度學習的特征

首先，學生主動參與是深度學習的核心。與傳統教學中學生被動地接受知識不同，深度學習鼓勵學生在學習過程中發揮主體作用，通過自主探究、合作學習等方式，積極地參與知識的構建和應用。學生不再是知識的被動接收者，而成為主動的探索者和創造者。這種主動參與不僅提高了學生的學習積極性，還培養了他們的自主學習能力。其次，高階思維的發展是深度學習的重要目標。深度學習重視培養學生的高階思維能力，包括批判性思維、創造性思維、問題解決能力等。使學生在學習過程中不僅能夠理解知識，還能對知識進行分析、評價和應用。這種高階思維的發展，使學生能夠更深入地理解知識，形成系統化的知識體系，并將所學知識應用于解決實際問題。最后，對知識的深度理解是深度學習的基本要求。深度學習強調對知識的深度理解，而不只是表面的記憶。學生通過探究和反思，能夠從多個角度和層面理解知識，從而形成系統的知識體系。

（二）深度學習在小學語文閱讀教學中的應用價值

首先，深度學習能夠幫助學生更好地理解文本內容。通過高階思維的訓練，學生不僅能夠理解文本的表面信息，還能深入分析文本的內涵，形成系統化的知識體系。這種深度理解不僅能夠提高學生的閱讀理解能力，還能促進他們的綜合素質發展。其次，深度學習強調學生的主體地位，鼓勵學生在閱讀過程中主動發現問題、提出問題并解決問題，從而培養他們的自主學習能力和批判性思維能力。通過自主閱讀、問題探究和互動交流等活動，學生能夠在學習過程中發揮更大的主動性，提高學習的積極性和有效性。最后，深度學習還注重情感體驗和價值觀培養。通過真實的情境和實踐活動，學生能夠更好地理解和內化知識，形成積極的情感態度和正確的價值觀。

二、基于深度學習的小學語文閱讀教學實施策略

（一）以多元思維整合學習資源

第一，高階思維的運用。深度學習強調培養學生的高階思維能力，包括批判性思維、創造性思維、分析與綜合能力等。在閱讀教學中，教師可以通過設計富有挑戰性的問題和任務，引導學生訓練高階思維。例如，在教授《惠崇春江晚景》時，教師可以提出以下問題：“從蘇軾的詩句中，你能想象惠崇的畫作中主要畫了哪些景物？哪些景物是蘇軾自己想象的？題畫詩為什么要出現畫面以外的內容？”這些問題不僅需要學生運用形象思維，還需要他們運用抽象思維，并進行批判性思考，從而深入理解詩歌的內涵。

第二，質疑與批判。在閱讀教學中，教師應鼓勵學生對文本提出疑問，進行批判性思考。例如，在教授《陶罐和鐵罐》時，教師可以設計問題遞進式教學，逐步引導學生深入思考。首先，教師可以提問：“陶罐和鐵罐有哪些不同？它們的性格特點是什么？”這些問題能夠幫助學生初步了解角色的特點和行為。接著，教師可以進一步提問：“若干年后，考古學家只找到了陶罐，沒有找到鐵罐，但鐵罐一定是‘無用’的嗎？鐵罐的優點是什么？”

第三，鑒賞與思辨。在閱讀教學中，教師可以通過引導學生對文本進行鑒賞和思辨，幫助他們更深入地理解文本的內涵。例如，在教授《惠崇春江晚景》時，教師可以引導學生分析題畫詩中的畫外內容與畫作的關系，幫助學生理解題畫詩的獨特魅力。

（二）以積極參與突出主體思考

第一，培養學生的自主閱讀能力。教師應引導學生學會自主閱讀，培養他們獨立思考的習慣。例如，在教授《鄉下人家》時，教師可以先讓學生自主閱讀課文，再提出一些開放性問題：“你認為‘他們把桌椅飯菜搬到門前，天高地闊地吃起來’算不算一道獨特的風景？”

第二，引導學生發現和提出問題。教師應鼓勵學生在閱讀過程中主動發現和提出問題，而不是被動接受知識。例如，在教授《鄉下人家》時，教師可以引導學生細讀課文第5自然段，注意作者寫的是什么時間鄉下人家吃晚飯的情形，想象自己是其中一個吃飯的人，會有怎樣的感受。

第三，促進學生自主探究。教師可以通過設計探究任務，引導學生自主探究。例如，在教授《鄉下人家》時，教師可以引導學生探究“天高地闊地吃起來”這句話所表達的深刻內容，并提出問題：“除了吃桌子上的飯菜外，還會享受到什么？”學生通過自主探究，能夠發現夏天鄉下人家在門前吃飯不僅能享受涼爽的晚風，還能欣賞到美麗的紅霞和歸鳥，從而更深刻地理解作者的意圖和情感。

（三）以勾連經驗實現情境融合

第一，創設真實的學習情境。深度學習強調將學習內容與學生的實際生活相結合，以創設真實的學習情境。教師可以通過生活化的例子和場景，幫助學生更好地理解文本。例如，在《大青樹下的小學》的教學過程中，教師可以創設一個情境，讓學生想象自己是這所小學的一名學生，描述自己上學時的情景。

第二，勾連學生的已有知識和經驗。教師應引導學生將文本內容與自己的生活經驗相聯系，幫助他們更好地理解新知識。例如，在教授《大青樹下的小學》時，教師可以引導學生回憶自己學校的一些特別之處，如校園里的花草樹木、教室的布置等。通過這種勾連，學生能夠更容易地理解文本中提到“新鮮感”的句子，如“這時候，窗外十分安靜，樹枝不搖了，鳥兒不叫了，蝴蝶停在花朵上，好像都在聽同學們讀課文”。學生可以把這種“安靜”的感覺與自己在學校中的體驗相聯系，從而更深刻地理解句子的含義。

第三，利用多媒體資源豐富情境。多媒體資源可以為學生提供豐富的感官體驗，幫助他們更好地理解文本。教師可以利用圖片、視頻、音頻等多媒體資源，創設生動的學習情境。例如，在教授《大青樹下的小學》時，教師可以播放一段關于鄉村小學的視頻，讓學生直觀地看到鄉村小學的環境和學生的學習生活。

第四，設計體驗式學習活動。體驗式學習活動能夠使學生在親身體驗中理解文本。教師可以設計一些實踐活動，使學生在實際操作中加深對文本的理解。例如，在教授《大青樹下的小學》時，教師可以組織學生進行一次校園環境的觀察活動，讓他們記錄下校園中的各種植物、動物和聲音。

（四）以遷移運用走向知行統一

第一，精讀課文與略讀課文的結合。精讀課文是學生學習基礎知識和技能的重要途徑，而略讀課文則是檢驗和鞏固這些知識和技能的有效方式。教師應將精讀和略讀結合起來，通過精讀課文教授方法和技巧，通過略讀課文進行遷移運用。例如，在教授《總也倒不了的老屋》時，教師可以先通過精讀課文，引導學生學習預測方法，如根據上下文線索、人物特點等進行預測。然后，在略讀課文中，教師可以提供類似的故事，讓學生運用所學的預測方法進行閱讀，從而鞏固和提高他們的閱讀能力。

第二，創設真實的應用情境。為了幫助學生將所學知識和技能應用于實際情境，教師可以創設真實的應用情境，讓學生在實際操作中體驗和應用所學內容。例如，在教授《總也倒不了的老屋》時，教師可以創設以下情境：假設老母雞離開后，小蜘蛛來之前，還有一個小動物小熊來求老屋幫忙。教師可以讓學生根據課文內容，想象小熊求助的要求、理由和結果。通過這種情境創設，不僅能夠鞏固學生的預測方法，還能鍛煉他們的想象力和創造力。

第三，設計綜合性學習任務。綜合性學習任務可以將多個知識點和技能結合起來，幫助學生在實際應用中提高綜合能力。例如，在教授《總也倒不了的老屋》時，教師可以設計一個綜合性學習任務，要求學生根據課文內容，編寫一個續集故事。學生需要綜合運用預測方法、角色分析、情節構思等技能，創作一個連貫且有趣的故事。通過這種綜合性任務，不僅能夠鞏固學生所學知識，還能提高他們的寫作能力和創新能力。

第四，鼓勵學生進行反思和總結。教師應鼓勵學生在完成學習任務后，進行反思和總結，幫助他們鞏固所學知識和技能。例如，在學生完成《總也倒不了的老屋》的續集故事后，教師可以組織學生進行小組討論，分享各自的故事，并進行互相評價。通過這種反思和總結，學生能夠發現自己的不足，并做出調整，從而進一步提高自己的閱讀和寫作能力。

（五）以群文閱讀促進深度學習

第一，確定議題，整合教學材料。群文閱讀的第一步是確定一個明確的議題，并圍繞這個議題整合相關的教學材料。教師可以選擇一組與議題相關的文章，這些文章可以來自教材、課外讀物或其他資源。例如，在教授“送別詩”這一主題時，教師可以選擇《芙蓉樓送辛漸》《送元二使安西》《別董大》《送杜少府之任蜀州》等送別詩，這些詩作各有特色，能夠幫助學生從多個角度理解送別詩的主題和情感。

第二，搭建支架，推動學生深度閱讀。為了幫助學生更好地進行群文閱讀，教師可以搭建支架，提供必要的支持和引導。例如，教師可以設計導學單，提供關鍵字詞的解釋和背景知識，幫助學生克服閱讀障礙。同時，教師可以通過問題引導，幫助學生深入分析每篇文章的內容和特點。例如，在教授《芙蓉樓送辛漸》時，教師可以設計以下問題：“詩中表達了作者怎樣的情感？為什么選擇這些意象來表達？”

第三，優化評價方式，增強群文閱讀效果。教師可以采用過程性評價和學習成果評價相結合的方式，幫助學生及時了解自己的學習進展。例如，教師可以設計自評量表，要求學生在閱讀過程中自我監督，檢查自己是否能夠集中注意力、是否能夠通過批注標記關鍵信息等。同時，教師可以在學生完成群文閱讀后，組織集體討論和評價，指出學生的進步和存在的問題，并提供改進建議。例如，在學生完成“送別詩”的群文閱讀后，教師可以組織學生進行小組討論，分享各自的閱讀心得，并相互評價。

第四，設計實踐任務，內化群文閱讀成果。為了幫助學生內化群文閱讀的成果，教師可以設計一些實踐任務，要求學生將所學知識應用于實際情境。例如，教師可以設計以下任務：“自主收集更多的送別詩，并展開深度鑒賞活動。”通過這一任務，學生可以進一步拓展自己的閱讀范圍，提高鑒賞能力。此外，教師還可以設計任務：“想象自己即將與最好的朋友分離，請為他或她創作一首送別詩。”

三、結語

綜上所述，通過高階思維的運用、質疑與批判、鑒賞與思辨，以及創新思維的培養，學生能夠更深入地理解文本內容，形成系統化的知識體系。首先，通過培養學生的自主閱讀能力、引導學生發現和提出問題、促進學生自主探究、創設互動交流的環境，以及提供及時的反饋和支持，能夠顯著提高學生的主動學習和批判性思維能力。其次，通過創設真實的學習情境、勾連學生的已有知識和經驗、利用多媒體資源豐富情境、設計體驗式學習活動，以及引導學生進行情感體驗，學生能夠更好地理解文本內容，從而提高學習的趣味性和有效性。最后，通過精讀課文與略讀課文的結合、創設真實的應用情境、設計綜合性學習任務、鼓勵學生進行反思和總結，以及提供多樣化的遷移練習，學生能夠將所學知識應用于實際情境，實現知行統一。

參 考 文 獻

[1]林麗英.基于深度學習的小學語文閱讀教學策略研究[J].國家通用語言文字教學與研究，2024（03）.

[2]蘇斌珊.指向深度學習的小學語文閱讀教學方法[J].教育，2023（22）.

[3]陳培榮.指向深度學習的小學語文閱讀教學策略分析[J].教育界，2023（30）.

（責任編輯：易佳）