“能讀會寫”單元統整教學的實踐探索

陳雪芹

［摘 要］探索大單元教學是《義務教育課程方案（2022年版）》提出的新理念，目的是引導學生自主學習，讓學生融會貫通，提高學習能力。基于統編語文教材的編排系統，我們提出“能讀會寫”的單元統整教學策略，并開展實踐探索。課堂上，我們采用逆向思維——以寫定教，將單元的最后一個任務——寫作作為終極目標，對單元內容進行調配、重組、加工，緊緊圍繞著這一核心目標展開教學，同時將評價嵌入其中，確保學生逐步習得習作的方法和技能，順利完成單元習作。

［關鍵詞］能讀會寫；習作單元；單元統整

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）01-0005-03

《義務教育課程方案（2022年版）》提出，要“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”。這就要求我們一線教師要重新審視、改進原有的教學模式。于是，單元統整教學應運而生。威金斯和麥克泰格的《追求理解的教學設計》一書中提到：最好的教學設計應該是“以終為始”，從學習結果開始進行逆向思考。因此，我們提出“能讀會寫”單元統整教學策略，并開展實踐。“能讀會寫”單元統整教學采用逆向思考——以寫定教，將單元的最后一個任務——寫作作為終極目標，對單元的課文進行調配、重組、加工，緊緊圍繞著寫作這一核心目標開展教學，突破習作的重難點，確保學生能在學習活動中逐步習得單元習作所需要的方法和技能，順利完成單元習作。

統編語文教材中的習作單元尤為特殊，所有教學板塊都指向習作要素，目標在于指引學生完成習作任務，提升學生的語用能力。這樣的編排為我們的教學設計提供了便利條件。下面以統編語文教材五級上冊第五單元的教學為例，談談“能讀會寫”的單元統整教學的具體策略。

一、解讀教材，制訂教學目標

（一）解讀編排意圖

統編語文教材中的習作單元改變了以往以閱讀為主線的編排體例，強調寫作能力的訓練與發展。如五年級上冊的第五單元以觀察為訓練點，要求學生細致觀察，運用說明方法介紹事物；五年級下冊的第五單元，也是以觀察為訓練重點，引導學生留心觀察生活，運用寫人的基本方法把人物特點寫具體。可見，教材的布局是有體系的，各個單元看似獨立，實際上遵循寫作能力這一主線，有計劃、有意識地編排，讓學生逐步習得寫作知識，逐漸提升寫作能力。

（二）解讀編排結構

每個習作單元都是圍繞一個寫作要素，精心選擇與之相匹配的兩篇精讀課文、“交流平臺”“初試身手”和“習作例文”。學生可從精讀課文中學習、掌握單元習作所需的表達方法，這體現習作單元閱讀鋪路、由讀到寫的編寫理念。通過“交流平臺”的梳理，學生能再一次明確本單元的寫作方法，同時在“初試身手”中進行練習、實踐，初步體會寫作方法的表達效果。教材還選編了不同風格的習作例文，讓學生進一步感悟、積累表達經驗。在單元的最后，安排習作訓練，并提出明確的要求。各板塊內容環環相扣，具有整體性特點，承載著不同的教學功能。

（三）制訂單元目標

為達成“用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”這一單元寫作目標，在單元統整教學中，教師將帶領學生通過閱讀課文分步達成以下習作子目標：

1.學習從不同方面介紹事物，確定介紹對象，搜集寫作素材；

2.獲取課文中的說明方法，初步使用多種說明方法寫清事物特征；

3.體會說明性語言的不同風格，進一步梳理、篩選寫作素材；

4.選擇介紹事物的主要方面和適合的說明方法，完成習作。

二、以寫定教，統整教學內容

習作單元的教學，教師要明確寫作任務，結合《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）的要求和教材的特點，注重對寫作方法的梳理和歸納、對單元的各個板塊進行整合，調整教學順序，使教學更好地為完成單元習作服務。本次習作單元統整設計，我們從課時安排、學習目標、學習任務等方面制訂單元統整規劃，為實現“能讀會寫”單元統整教學打下基礎。統整規劃如表1所示。

單元統整設計的目的是更好地完成習作這一頂層目標，因此，統整各個板塊時應該遵循以下幾個原則。

（一）以“寫”為重，統整教學內容

整個單元的學習都圍繞著寫作這一終極目標展開，讀和寫協同發力，共同促進目標達成。本次習作單元的統整教學，教師應該讓學生知曉：哪些課文能夠了解說明文及其特點？哪些具體內容能夠獲得說明文的知識與方法？哪些內容能體會說明文語言的不同風格？這些在單元教學中應進行歸類統整，確保學生能掌握寫作方法。

（二）以“法”為先，調整教學順序

以“法”為先就是在單元教學中，對有同一種寫作方法的不同教學內容，教師不一定要按照教材的順序，可適當進行調整，以確保學生能牢固掌握這一寫作方法。本次習作單元統整設計，在第2～3課時，教師引導學生關注說明方法，學習如何“說明白”。通過《太陽》一文，學生已學習了列數字、作比較等說明方法及其作用。為了更好地理解使用這些說明方法的好處，筆者把習作例文《鯨》一文提前，引導學生學習探究。通過對照、批注等方法，學生再次體會運用列數字、作比較的說明方法的好處。通過對兩篇課文的對比學習，學生提煉出把事物特點介紹清楚的寫作方法：一是分段介紹事物不同方面的特征；二是確定每個部分要使用的說明方法，并思考是否恰當。

這樣的統整教學，能確保學生在最終的寫作階段，順利、自如地使用習得的寫作方法，清楚地介紹某一事物。

（三）隨文練筆，鞏固寫作方法

隨文練筆是一種融合讀與寫的教學活動，具有短、平、快的特點，可以有效激發學生的閱讀興趣，促進學生讀寫能力的提升。為了順利完成單元最后一個項目——習作，教師對單元學習內容進行統整，同時將本單元習作所需要習得的寫作方法進行分解，讓學生在不同課時中運用不同的寫作方法。教師可借助課后小練筆或“初試身手”板塊，引導學生進行隨文練筆，將寫作知識與技能轉化為寫作能力。在第2～3課時教學中，學生通過《太陽》一文習得抓住事物的特點進行介紹的方法，掌握列數字和作比較等說明方法。于是，教師立刻鏈接“初試身手”中的任務一：先觀察圖中電視塔的特點，思考教材的這段文字是怎么介紹的；再選擇身邊的一種事物，試著運用多種說明方法進行介紹。在4～5課時中，教師先引導學生對比閱讀《松鼠》和課后習題第3題的語段，感受說明文不同的表達方式和語言風格；再列舉說明書、食譜、百科全書等內容，豐富學生對說明文表達方式的認識；最后，讓學生完成“初試身手”第2題，將課文《白鷺》第2～5自然段改寫成一段說明性文字，再進行對比閱讀，體會散文與說明文在語言風格上的差異。

這樣的隨文練筆，既能及時鞏固寫作技巧，也讓學生在閱讀與寫作中，積累豐富的學習經驗，提升綜合素養。

三、嵌入評價，維護教學系統

小學語文名師何捷在《“評價即學習”理念下的“教—學—評”一體化》一文中對“教”“學”“評”三者的關系做了重新定位。何老師認為“教”“學”“評”三者應該是靈動、開放、循環的系統。此系統中，“評”應嵌于“教”與“學”之間，隨時可能發生于“教”與“學”的過程中。這種嵌入式的評價能使教學行為成為目標達成的保障和依托。

在教學設計中，為了能夠保障字、詞等基礎知識的教學生動扎實，區分各個課時的學習重點，觀照不同的學習成果，讓學習更為系統，單元統整教學嵌入了兩大評價系統。

（一）形成性量規評價

在習作單元統整教學實踐中，各個課時是否能達成學習目標、目標達成情況如何，都需要有一個相對系統的評價量規。因此，在單元統整規劃時，我們針對各個課時的完成情況設計了“成果評價”量規表，兼顧不同學習程度的學生，分“優秀”“良好”“合格”三個層級，分層評價。

（二）過程性評價表單

課堂教學評價是過程性評價的主要方面。我們以評價量表為支架，將評價嵌入課堂教學的各個環節中，讓評價有據可查、有標可依。課堂評價全程跟進，我們努力做到以下幾點。

1.突出重點

在習作教學環節中，為了達成“用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”這一寫作目標，我們設計了以下評價單（見表2），讓學生用評價單對同桌的習作進行互評。

其中，第一、第二、第三條評價標準就是對應教和學的內容，是學生寫作和評價習作的重要依據。

2.學評一體

為了讓學生達成“用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”這一學習目標，我們在隨文練筆的評價單和最后習作的評價單中都反復提出“恰當使用說明方法”這一要求。這樣，教師的教與學生的學同步推進，教師圍繞著目標教，學生圍繞著目標寫，評價也圍繞著目標展開，“教—學—評”達到高度一致，如此課堂教學高效又簡單。

3.主體多元

語文新課標指出，過程性評價應該發揮多元主體的積極作用，引導學生開展自我評價和相互評價。比如，在第2～3課時的“初試身手”任務一中，我們組織學生進行同桌互評；在第6～7課的試寫片段中，我們設置了自評和小組互評等環節。自評成為學生自我監督的工具，互評不僅解決了教師無法給每一個學生進行評價的難題，還讓學生更準確、更細致地理解評價標準。

“能讀會寫”單元統整教學是以寫定教理念下，將教材單元內容進行科學統籌的一種教學策略。這種教學策略注重知識的整體性和系統性，注重培養學生的綜合能力和創新精神，注重學生的自主學習和合作學習，是一種行之有效的教學策略。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 何捷.“寫讀互促”式單元統整教學設計舉隅[J].語文教學通訊，2023（12）：21-25.

[2] 孫紅東.解讀習作單元特點，統整寫作教學方向[J].華夏教師，2023（19）：58-60.

[3] 余琴.著眼整組 研究學情 用足教材：以五年級上冊習作單元教學為例[J].語文建設，2021（6）：29-33.

（責編 韋 雄）