引領學生進行思辨性閱讀的策略與實踐

蔡梅梅

［摘 要］思辨性閱讀可以深化學生對文本內(nèi)容的理解，提升學生的思維品質(zhì)。在閱讀教學中，教師要善于結(jié)合課文內(nèi)容找到引領學生進行思辨性閱讀的切入點，傳授給學生思辨性閱讀的技巧與方法，把握好思辨性閱讀的基本原則。這樣教學，有助于培養(yǎng)學生的問題判斷力和選擇力，促進學生閱讀品質(zhì)的提升。

［關(guān)鍵詞］小學語文；思辨性閱讀；閱讀技巧

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）01-0033-03

關(guān)注學生的思辨性閱讀與表達是《義務教育語文課程標準（2022年版）》的關(guān)鍵詞語。思辨性閱讀指的是學生在閱讀時以質(zhì)疑、批判等視角進行閱讀。這樣的閱讀可以避免唯文本論現(xiàn)象的產(chǎn)生，讓學生的閱讀真正走向深入。那么，如何引領學生進行思辨性閱讀呢？

一、找準思辨性閱讀的基點

思辨性閱讀離不開質(zhì)疑與驗證。在質(zhì)疑與驗證中，學生的閱讀就會呈現(xiàn)出對立和多元狀態(tài)，從而真正走向閱讀的深入。在思辨性閱讀中，學生圍繞思辨性話題展開閱讀思考，其思維走向多元、清晰、開放，閱讀水平得以不斷提升。

（一）精心設計問題鏈

問題鏈具有集中、聚焦等特點，教師采取問題鏈的形式引領學生閱讀，可以激發(fā)學生的思辨意識，為學生的思辨性閱讀指明方向。以三年級上冊《手術(shù)臺就是陣地》一課為例，在學生閱讀課文后，教師先拋出關(guān)鍵問題“課文為什么說手術(shù)臺就是陣地？手術(shù)臺與陣地之間有什么關(guān)系？”，讓學生帶著問題整體感知課文內(nèi)容。之后，教師圍繞課文描寫的主要人物與事件設計以下問題鏈：

1.白求恩是誰？他在陣地上做什么？

2.形勢越來越危險，部長幾次懇求白求恩離開，他為什么沒有離開？

3.你贊同白求恩的做法嗎？說說你的理由。

學生圍繞教師精心設計的問題鏈進行探究、思辨。有的學生認為，白求恩作為一個加拿大籍醫(yī)生，在其他國家的陣地上，不顧個人安危堅持給傷員做手術(shù)，是一個偉大的國際共產(chǎn)主義戰(zhàn)士；有的學生認為，白求恩完全沒有必要那么做，太危險了，他這樣做不值得。通過閱讀與思辨，學生對白求恩的精神品質(zhì)有了更深的感受。

（二）注重思辨性閱讀話題的整合

在閱讀教學中，由于學生個人生活及閱讀經(jīng)驗的差異，他們對問題的理解角度會較為分散，如果教師對學生提出的問題進行逐個解決，就會造成課堂表面熱鬧，而實際上卻收效甚微或者教學目標難以達成的現(xiàn)象。作為教師，要有意識、有重點、有選擇性地對學生的質(zhì)疑話題進行篩選，通過思考辯論等形式來促進學生對文本內(nèi)容的整體理解和深層感悟。以三年級下冊《剃頭大師》一課為例，學生在閱讀課文之后會產(chǎn)生許多疑惑，如“到底誰是剃頭大師？”“課文為什么以‘剃頭大師為題目？”等，在教學時，教師可以先讓學生閱讀，提出問題，然后梳理學生提出的問題，整合成思辨性閱讀話題：“‘剃頭大師和‘害人精分別指的是誰？你覺得課文中的‘我和老剃頭師傅誰能稱得上‘剃頭大師？你心目中的‘剃頭大師是什么樣的？”這些思辨性閱讀話題是從學生的認知經(jīng)驗出發(fā)提出的。教師需要基于學生的閱讀實際，讓學生說說自己心目中‘剃頭大師的樣子，這樣可以促進學生思辨性閱讀與表達能力的提升。

（三）利用矛盾點設計思辨性話題

思辨性閱讀不僅僅是對課文中作者觀點的接納，更要借助文中作者的情感來催生學生對生活或者事件的感悟。由于學生個人經(jīng)歷有限和對事物的認識不夠全面，對此，教師可以依據(jù)課文特點發(fā)掘其中的矛盾點，引領學生展開思辨性閱讀，促進學生對課文內(nèi)容的感悟和理解，提升學生的閱讀能力。以四年級下冊《母雞》一課為例，課文開頭直接寫“我一向討厭母雞”，課文結(jié)尾卻寫“我不敢再討厭母雞了”。教學時，教師可以就文本的矛盾點設置思辨性話題：“作者為什么說自己不敢再討厭母雞了？這不是與自己一開始說的話矛盾嗎？你們認為呢？同時說說理由。”學生于文本矛盾處展開思辨性閱讀，找出了課文中可以表明作者觀點的句子，從而發(fā)現(xiàn)了作者對母雞的情感由討厭到喜歡的轉(zhuǎn)變過程。又如，教學六年級上冊《橋》一課時，課文中“老漢突然沖上前，從隊伍中揪出一個小伙子”“他用力把小伙子推上木橋”這兩句話存在矛盾沖突：既然老漢之前已經(jīng)把小伙子從隊伍中揪出來，不讓他過橋，后來為什么又要把小伙子推上木橋？教學時，教師可以讓學生就這個矛盾點進行思辨性閱讀，并發(fā)表自己的看法，使學生對老漢高風亮節(jié)的品格有更深的感受。

二、傳授思辨性閱讀的技巧

閱讀教學中，在找到恰當?shù)乃急嫘蚤喿x點之后，還需要讓學生掌握一定的思辨性閱讀技巧，這樣才能提升學生思辨性閱讀的品質(zhì)。

（一）借助對比，進行思辨性閱讀

在閱讀教學中，對比可以使學生深刻感受到文本內(nèi)容或者表達方面的特點，幫助學生建立相關(guān)內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)，并對課文內(nèi)容進行重組或者深入閱讀，從而在思辨性閱讀中獲得對文本內(nèi)容的獨到見解。如教學五年級上冊《圓明園的毀滅》一課時，學生在閱讀時通常會從文本內(nèi)容出發(fā)，感受圓明園曾經(jīng)的樣子和現(xiàn)在的樣子，而很少會從作者的表達意圖或者課文主旨等方面進行深入閱讀。教學時，教師可以把課文中描寫圓明園昔日輝煌的內(nèi)容去掉，只讓學生閱讀關(guān)于圓明園毀滅的內(nèi)容。在閱讀之后，教師提出思辨性話題：“課文題目是‘圓明園的毀滅，直接圍繞圓明園的毀滅來寫是不是更好？作者為什么還要描寫圓明園曾經(jīng)的輝煌？說說你的看法。”這樣的思辨性閱讀話題可以把學生引入文本的深處。通過對比閱讀，學生明白了正是因為有圓明園曾經(jīng)的輝煌，才更加襯托出圓明園的毀滅帶給人的痛惜與憤恨，如果只是單純地寫圓明園的毀滅，很難達到給人以強烈震撼的效果。這就是對比在思辨性閱讀中的價值。

（二）適當拓展，進行思辨性閱讀

在閱讀教學中，教師引領學生解讀文本是為了促進學生對課文內(nèi)容的深刻理解。為此，教師應注重對文本內(nèi)涵的挖掘，引領學生適當拓展，為學生進行思辨性閱讀助力。

1.借助拓展資料閱讀

在閱讀教學中，教師從學生的實際需要出發(fā)，從點到面選擇恰當?shù)膶W習內(nèi)容，從內(nèi)到外引領學生拓展閱讀，可以促進學生整體性思維的發(fā)展。教師可通過拓展資料組織學生進行論證與表達，以促進學生思辨性閱讀能力的發(fā)展。如教學五年級下冊《草船借箭》一課，許多學生在讀完課文后從主觀上喜歡諸葛亮，不喜歡周瑜，認為周瑜太壞了。那么，周瑜真的是一個壞人嗎？在古代戰(zhàn)爭時期，好人與壞人是很難定義的，只能說是兩方交戰(zhàn)，各為其主。教學時，為了豐富學生對周瑜的認知，教師把《三國演義》中周瑜作為東吳將帥，在指揮才能上有著杰出表現(xiàn)的資料呈現(xiàn)出來，引領學生閱讀后對周瑜進行評價。這樣借助拓展資料來引領學生閱讀，可以使學生對周瑜的認識更加客觀、全面，既發(fā)展了學生的思維能力，又使學生對人物有了更深刻的解讀。

2.借助思維導圖閱讀

思維導圖具有直觀、清晰的特點。在閱讀教學中，教師可以依據(jù)課文特點，鼓勵學生發(fā)揮自主性，自由繪制思維導圖，并帶領學生沿著思維導圖進行正向或者逆向的追問。教師通過重組或者創(chuàng)新文本，緊扣核心問題引領學生進行思辨，可以促進學生對文本的多元感悟，讓學生的思辨性閱讀有層次、有深度。如六年級下冊《騎鵝旅行記（節(jié)選）》一文，是唯一一部獲得諾貝爾文學獎的童話作品，主要講述了小男孩尼爾斯騎鵝旅行的有趣經(jīng)歷，描繪了瑞典的美麗河山，可以讓學生在閱讀中收獲真誠、勇敢、友愛和愛國的思想，同時對瑞典的地理概況和歷史有一定的了解。教學時，教師可以讓學生就自己最感興趣的內(nèi)容進行思辨性閱讀，并以思維導圖（見圖1）的形式把課文的主要內(nèi)容繪制出來。

借助思維導圖，學生可以清晰、直觀地看到尼爾斯騎鵝旅行中遭遇的困境以及他的世界發(fā)生了哪些變化，他又是怎樣克服與解決困難的，等等。這使得學生對課文內(nèi)容有了更深刻的理解，也為接下來的思辨性閱讀打下了基礎。

3.借助預測情節(jié)閱讀

預測是順著故事情節(jié)去猜想、去創(chuàng)編，也是進行思辨性閱讀不可或缺的技巧。預測不是憑空猜想，而是有依據(jù)地推測、聯(lián)想。在閱讀教學中，教師可以通過預測情節(jié)來引領學生經(jīng)歷歸納、提煉、對比、論證等過程，以提升學生的閱讀能力。以六年級下冊《他們那時候多有趣啊》一課為例，課文幻想了2155年的學校中學生的學習情況。課文里學校的一切都是高科技，可是文中的小主人公卻對我們現(xiàn)在的學校生活非常羨慕。在教學時，教師可以結(jié)合閱讀提示先讓學生想象一下未來的學校生活還可能是什么樣子，再讓學生以“你覺得未來的學校好還是現(xiàn)在的學校好”為話題進行思辨性閱讀。為了完成這個學習任務，學生需要先對未來學校的各個方面進行預測，再與現(xiàn)在的學校生活進行對比。這樣，學生才能從理性、客觀的視角發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在學校生活學習方面的不足以及未來高科技下學校里人際關(guān)系的淡漠等現(xiàn)象；感受到如果能夠把科學技術(shù)與同學情、師生情融為一體，這樣的學校才是心目中理想的學校。借助預測進行思辨性閱讀，學生對課文內(nèi)容的理解更加深刻了，也獲得了想象力與表達能力的提升。

三、把握思辨性閱讀的基本原則

思辨性閱讀在課堂教學中不是可以隨意而為的，只有把握好思辨性閱讀的基本原則，才能避免學生的思辨性閱讀偏離航向。

（一）關(guān)注差異化

在閱讀教學中，學生的認知能力、情感體驗以及思維方式都存在明顯的差異。教師在引導學生進行思辨性閱讀時，要考慮學生的差異性，不要強迫學生接受自己的意見，而要鼓勵學生帶著審視的眼光看待課文內(nèi)容，把思辨性閱讀教學的目標真正落到實處。如通過閱讀六年級上冊的《少年閏土》，學生感受到了作者和閏土之間的深厚友誼。為了促進學生對課文的深刻解讀，教師把《故鄉(xiāng)》一文展示給學生看，讓學生說說少年閏土和中年閏土之間有什么變化，并提出思辨性問題讓學生思考：“閏土和‘我小時候是非常要好的朋友，長大以后這樣的關(guān)系還能保持嗎？為什么？是閏土變了，還是‘我變了？你覺得讓閏土和‘我之間產(chǎn)生距離與隔閡的主要原因是什么？”在問題的引領下，學生根據(jù)自身的經(jīng)歷去思考：假如自己是閏土，長大以后，知道了作者和自己不是同一階層的人，會怎樣想；假如自己是作者，長大后看到閏土心里會想些什么。這樣教學，可以讓學生深刻感受到封建階級統(tǒng)治下人們生活的不平等。學生結(jié)合文章的創(chuàng)作背景，依據(jù)自己對課文的理解，真正懂得了作者想要表達的思想內(nèi)涵和文章的主旨。

（二）彰顯個性化

閱讀是學生的個性化行為。教師引導學生進行思辨性閱讀，不僅要關(guān)注學生對課文的理解，還要關(guān)注學生的個性發(fā)展。為此，在學生理解課文的基礎上，教師可以通過閱讀反思、閱讀批判等方式來拓展學生的思辨空間，使學生形成個性化的表達，提升思辨能力。如教學四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課時，教師引導學生對哈爾威船長隨著輪船沉入大海這一行為展開思辨性閱讀，讓學生說說是否贊同哈爾威船長的做法，并說出理由。有的學生認為：“哈爾威船長在指揮船上人員脫險時，明明有機會自己脫險，救生艇也夠用，他卻不離開，他難道沒有考慮到妻子兒女嗎？他的親人們該多么傷心啊！”有的學生認為：“這是作為船長的職責，船在人在，船毀人亡。如果他考慮了自己的安危，就沒有辦法沉著、鎮(zhèn)定地指揮人們脫險了。只有置個人安危于不顧，犧牲小家，才能使更多的家庭得到營救，這是舍小家為大家……”這些都是學生心底真實的聲音。在成人的眼中，學生的發(fā)言也許是幼稚的，但這卻是他們最真實的想法。這樣的思辨性閱讀，能使學生獲得對課文的深刻理解。

綜上所述，在小學語文教學中，教師要以語文新課標為指引，注重思辨性閱讀在課堂教學中的落實，同時要根據(jù)學生的實際閱讀情況，搭建恰當?shù)拈喿x平臺，并注重對學生進行點撥與引導，以激活學生的思維，促進學生閱讀能力的提升。

［ 參 考 文 獻 ］

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[3] 周瑜.小學語文思辨性閱讀與表達學習任務群的設計：以統(tǒng)編版語文教材三年級下冊第八單元為例[J].遼寧教育，2023 （9）：70-73.

[4] 繆仙梅.一核三聯(lián)五環(huán)：小學語文“思辨性閱讀與表達”任務群教學探尋[J].語文教學通訊，2023 （12）：54-56.

（責編 劉宇帆）