新課標(biāo)視域下“積累”的常規(guī)問題和應(yīng)對策略

王雪峰

［摘 要］一些教師對積累的認(rèn)知仍然停留在較為原始的層面，既未能有效引導(dǎo)學(xué)生明確積累的目標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生的積累缺乏方向，也未能將其與教學(xué)體系進(jìn)行巧妙融合，雖然專門設(shè)置了積累板塊，但這一教學(xué)內(nèi)容往往處于邊緣化，甚至忽視語文新課標(biāo)理念，將積累方法窄化為純粹的知識積累。教師要深入分析其根本原因，并從洞察語言內(nèi)涵、聚焦言語本質(zhì)、基于學(xué)科實(shí)踐三個方面提出有針對性的策略，以助力學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

［關(guān)鍵詞］積累；核心素養(yǎng)；常規(guī)問題；策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）01-0042-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）再次明確了語文課程是“學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”的本質(zhì)定位。這就意味著語文教學(xué)需要關(guān)注學(xué)生對語言材料深入而廣泛的積累，關(guān)聯(lián)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)時的感知能力、思維意識、表達(dá)素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。但在教學(xué)實(shí)踐中，一些教師對積累的認(rèn)知仍然停留在較為原始的層面上，既不向?qū)W生滲透積累的目標(biāo)，使學(xué)生的積累毫無方向感，也不與教學(xué)體系巧妙融合，看似專門設(shè)置積累板塊，但往往處于教學(xué)邊緣化，甚至無視語文新課標(biāo)理念，將積累方法窄化為純粹的知識積累。這就需要教師對影響積累的原因進(jìn)行深入分析，并有針對性地提出解決問題的策略，助力學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的落地。

【原因之一】理解缺失，積累陷入機(jī)械泥潭

學(xué)生對文本感知的不足，嚴(yán)重制約了積累的整體效果，這是機(jī)械的記憶和背誦無法彌補(bǔ)的。文本中值得積累的語句，都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞端夭模枰獙W(xué)生多維意識的共同參與，如基于具體鮮活語境的理解能力、轉(zhuǎn)化文字的聯(lián)想意識、原始經(jīng)驗的有效介入等。由于這一系列理解狀態(tài)的缺乏，學(xué)生無法真正理解文本語句之間的邏輯關(guān)系，導(dǎo)致理解和積累之間的斷裂，積累自然也就成了一種擺設(shè)。

【對策之一】洞察語言內(nèi)涵，在深度理解中促進(jìn)積累

（一）基于聯(lián)想，再現(xiàn)畫面中促進(jìn)積累

一直以來，文本閱讀的理解程度有一個鮮明的標(biāo)尺，即學(xué)生能夠?qū)⒃緳C(jī)械的文字符號轉(zhuǎn)化為作者意欲表現(xiàn)的情境，并以鮮活直觀的畫面浮現(xiàn)在頭腦意識深處，在聯(lián)想再現(xiàn)的思維過程中內(nèi)化語言，形成積累。

統(tǒng)編語文教材三年級下冊編選了鄭振鐸的《燕子》一文，第二自然段對春天的描繪運(yùn)用了許多精妙的語句，如“二三月的春日里……都像趕集似的聚攏來，形成了爛漫無比的春天”。教師可以將這句話中“趕集似的”作為突破口，依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解和積累。首先，準(zhǔn)確理解春天里花朵“趕集似的”所展現(xiàn)出來的狀態(tài)，并通過聯(lián)系上下文，理解這一擬人化的表達(dá)手法背后所蘊(yùn)藏的豐富內(nèi)涵；其次，激活學(xué)生的想象意識，讓學(xué)生嘗試用自己的語言描述“趕集似的聚攏來”，體悟這究竟是一種怎樣的場景；最后，讓學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗，用生活中曾經(jīng)看到的“趕集”，推想春天的爛漫和無限生機(jī)。

如此一來，學(xué)生對文本關(guān)鍵語句的深入理解，為其高效積累奠定了基礎(chǔ)。文字符號、生活經(jīng)驗，通過學(xué)生的想象，再現(xiàn)了文本語言所呈現(xiàn)的畫面。學(xué)生在想象、傾吐和表達(dá)的過程中，順利完成了積累目標(biāo)。

（二）關(guān)聯(lián)自我，情感體悟中促進(jìn)積累

劉勰認(rèn)為：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”任何一篇文本都是作者自身內(nèi)在心境和情感真實(shí)而集中的反映。因此，情感既是作者創(chuàng)作的動力源泉，又是讀者借助文本與作者進(jìn)行深度對話的潤滑劑。學(xué)生只有將文本的內(nèi)容和內(nèi)在情感結(jié)合起來，才能對語言文字形成親切感、認(rèn)同感，從而帶著更加積極的體驗和思維主動積累。

統(tǒng)編語文教材三年級上冊第七單元所設(shè)置的語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，這一要素中就涉及了積累的要求，同時強(qiáng)調(diào)要積累自己“喜歡”的語句，展現(xiàn)出鮮明的主觀特征。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注文本語言的獨(dú)特形式和表達(dá)方式的基礎(chǔ)上，挖掘其中蘊(yùn)藏的情感，以喚醒學(xué)生的內(nèi)在動力，用“喜歡”來強(qiáng)化積累的整體效果。

如這一單元中的《大自然的聲音》一文，以鮮明的結(jié)構(gòu)、精美的語言，分別從風(fēng)、水和動物三個不同的維度，展現(xiàn)了大自然各種不同的聲音，非常契合本單元語文要素中“感受生動語言”“積累語句”的整體定位。以第三自然段的教學(xué)為例，教師在帶領(lǐng)學(xué)生梳理語段的構(gòu)段方式和內(nèi)容后，提出思考問題：“你覺得作者喜歡大自然中‘水這位音樂家嗎？”這一問題使學(xué)生從內(nèi)容理解層面轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋緝?nèi)在情感的體悟。很多學(xué)生選擇了描寫小雨滴匯聚起來的語句“小溪淙淙，流向河流；河流潺潺，流向大海；大海嘩嘩，洶涌澎湃”來體悟。教師在點(diǎn)撥中除了要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其中排比、對偶、頂真的修辭，還要引導(dǎo)學(xué)生從其輕快短促的言語形式中，感受作者的喜愛之情，喚醒學(xué)生內(nèi)在的情感，幫助學(xué)生完成經(jīng)典語句的積累。

在這一案例中，教師尊重學(xué)生閱讀文本的真實(shí)情感，并喚醒學(xué)生內(nèi)在的情感，豐富了學(xué)生對文本語言的情感體驗，讓學(xué)生的積累更加主動、更加有效。

【原因之二】難度加大，積累故步自封

積累效益的優(yōu)劣，既與學(xué)生這一主體息息相關(guān)，也與處于客體層面的語言素材有著直接的聯(lián)系。統(tǒng)編語文教材第一、第二學(xué)段的很多課文都是學(xué)生喜聞樂見的童話、寓言、神話、詩歌或者寫景敘事類文本，這些文本語言生動優(yōu)美、結(jié)構(gòu)清晰明了，便于學(xué)生理解和誦讀，積累自然就成了順理成章的事情。隨著年級的升高，教材選文的類型也有了明顯的轉(zhuǎn)變，雖然同樣有著明確的主題和清晰的邏輯，但由于內(nèi)容轉(zhuǎn)換，學(xué)生理解起來還是有不小的難度。尤其是作者的整體規(guī)劃和構(gòu)思以及抽象性的主題，對學(xué)生來說仍具有較大的挑戰(zhàn)性，自然也就會影響學(xué)生的深度積累。

【對策之二】聚焦言語本質(zhì)，在思維支架下強(qiáng)化積累

（一）豐富多維視角，開辟顯性的層次結(jié)構(gòu)

基于語文新課標(biāo)對語文課程屬性的定位，要強(qiáng)化學(xué)生語言文字的運(yùn)用，就不能讓學(xué)生的思維停留在最原始的內(nèi)容層面上，而要關(guān)注其獨(dú)特的言語形式，以感受作者在表達(dá)上的獨(dú)具匠心。因此，教師要將更多的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本的言語形式和結(jié)構(gòu)上，引導(dǎo)學(xué)生整體把握文本內(nèi)容及其內(nèi)在邏輯。

統(tǒng)編語文教材五年級下冊第四單元設(shè)置的語文要素是“抓住人物的動作、語言、神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫，體會人物的內(nèi)心世界”。本單元編選的《軍神》一文，主要通過沃克醫(yī)生的視角講述了著名將領(lǐng)劉伯承為了保持頭腦清醒，在拒絕使用麻醉劑的情況下給眼部做手術(shù)的故事，展現(xiàn)了劉伯承超越常人的頑強(qiáng)意志力。基于單元語文要素，學(xué)生應(yīng)緊扣人物細(xì)節(jié)對其內(nèi)心活動進(jìn)行體悟，并以沃克醫(yī)生的視角轉(zhuǎn)述這個故事。結(jié)合敘事性文本的特點(diǎn)，轉(zhuǎn)述的本質(zhì)就是積累之后的輸出。那如何才能讓學(xué)生把握故事情節(jié)的發(fā)展規(guī)律、人物言行的細(xì)節(jié)，并將人物的內(nèi)心活動融入故事的轉(zhuǎn)述中呢？教師可以組織學(xué)生先對文本進(jìn)行梳理，再以聚合的姿態(tài)完成積累。

比如，可以手術(shù)為軸心，確定情節(jié)發(fā)展模塊：手術(shù)之前、手術(shù)之中、手術(shù)之后；也可以從劉伯承在沃克醫(yī)生心中的角色變化來分析：普通的病人、猜測是軍人、會說話的鋼板、軍神、大名鼎鼎的劉伯承；還可以從沃克醫(yī)生情感的變化來分析：冷淡不悅、關(guān)心放松、緊張出汗、敬佩盛贊、激動不已……

情節(jié)發(fā)展線、人物定位線以及情感變化線，三線合一，搭建了整個故事的框架和脈絡(luò)。教師可以組織學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，并將沃克醫(yī)生和劉伯承在不同發(fā)展線中的細(xì)節(jié)表現(xiàn)納入思維導(dǎo)圖之中，為學(xué)生積累之后的轉(zhuǎn)述故事奠定基礎(chǔ)。

（二）彰顯文體特色，解析內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)

進(jìn)入第三學(xué)段后，敘事記人類文本的篇幅和主題立意有了明顯提升，同時還編選了一些理性思維和抽象思維相對鮮明的文本。對于這一類型文本的理解和積累，學(xué)生的思維關(guān)注力就需要聚焦在文本的內(nèi)在邏輯上，為順勢而為的積累提供支撐。

如統(tǒng)編語文教材六年級下冊就編選了毛澤東的經(jīng)典文章《為人民服務(wù)》。這篇文章是毛澤東在張思德同志追悼會上的發(fā)言稿，兼具了演講和說理兩種不同的文本類型。雖然有具體的故事和人物背景，但這篇文章對觀點(diǎn)的闡述，對學(xué)生的抽象和理性思維能力提出了極高的要求。基于此，教學(xué)課文第三自然段時，教師要先組織學(xué)生默讀語段，明確每一句話的表達(dá)意向，并借助語段中的關(guān)鍵詞語，明晰語段的表達(dá)價值；然后，組織學(xué)生以高屋建瓴的視角統(tǒng)整語段，梳理語段中句子的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，同時將這一語段中大量的關(guān)聯(lián)詞語刪除，讓學(xué)生對比后辨析關(guān)聯(lián)詞的表達(dá)效果，進(jìn)一步感受句子之間的聯(lián)系；最后，引導(dǎo)學(xué)生繪制結(jié)構(gòu)示意圖，并依托示意圖對這一語段所表達(dá)的重點(diǎn)進(jìn)行復(fù)述。

縱觀這一案例的教學(xué)，理解語段內(nèi)容是基礎(chǔ)，洞察句子之間的關(guān)系才是積累和輸出的關(guān)鍵所在。因此，教師將教學(xué)的重點(diǎn)設(shè)置在內(nèi)在邏輯關(guān)系的體悟上，為學(xué)生開辟了理解語言、悅納語言的學(xué)習(xí)路徑，在誦讀和建構(gòu)的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生完成了內(nèi)在的言語積累。

【原因之三】內(nèi)驅(qū)不足，積累淺嘗輒止

學(xué)生是具有鮮明主觀能動性的生命個體，對語文課程的學(xué)習(xí)絕不能局限在固有的機(jī)械和生硬的狀態(tài)下。但由于學(xué)生缺乏相應(yīng)的點(diǎn)撥和引領(lǐng)，在言語感知和積累的過程中往往會停留在所謂的誦讀與摘抄等固化的層面上，導(dǎo)致平時所積極倡導(dǎo)的“津津有味地學(xué)”“饒有興趣地讀”成為奢望。

隨著年級升高，文本質(zhì)態(tài)發(fā)生轉(zhuǎn)變，學(xué)生理性思維明顯沒有跟上文本質(zhì)態(tài)的發(fā)展，未能從自身情感的需要入手形成積累內(nèi)驅(qū)力，時間一長，就容易滑向被動積累、機(jī)械積累和消極積累的泥潭。

【對策之三】基于學(xué)科實(shí)踐，在遷移運(yùn)用中活化積累

（一）激活驅(qū)動力，創(chuàng)設(shè)積累式運(yùn)用的鮮活情境

主觀能動的積累，絕不是學(xué)生對文本資料的單向吸收。入選教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎e累優(yōu)質(zhì)語言不能僅僅停留在“記住了”的層面上，還要達(dá)成積累之后全面、及時地運(yùn)用。這樣不僅可以讓學(xué)生的表達(dá)更高效，還能凸顯溫故知新的效果。

統(tǒng)編語文教材五年級上冊第七單元編選了著名作家巴金的散文《鳥的天堂》，無論是作者首次來到鳥的天堂的靜態(tài)描寫，還是第二次來到鳥的天堂的動態(tài)描寫，都展現(xiàn)了大量精妙的語句，值得學(xué)生細(xì)細(xì)品味和積累。但教師不能依照固有理念，直接要求學(xué)生反復(fù)朗讀、生硬摘抄，而要依循語文新課標(biāo)中的“創(chuàng)設(shè)情境”“設(shè)置任務(wù)”“創(chuàng)設(shè)平臺”等理念，以情境任務(wù)的方式，推動學(xué)生對語言材料的運(yùn)用，最終在遷移運(yùn)用的過程中自然推進(jìn)并增強(qiáng)學(xué)生的積累效益。

基于這篇課文的內(nèi)容，教師可以創(chuàng)設(shè)以下情境：“現(xiàn)在，越來越多的人將外出旅行作為自己的休閑方式。請你以‘鳥的天堂當(dāng)?shù)鼐用竦纳矸荩蚰切┠矫鴣淼挠慰徒榻B這里的特點(diǎn)。”在這一情境任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生有了明確的表達(dá)對象，不僅需要在理解文本素材后進(jìn)行轉(zhuǎn)化，而且要對文本資料進(jìn)行理解感知、內(nèi)化梳理，這樣才能順利完成任務(wù)。學(xué)生表達(dá)思維下的輸出和運(yùn)用，進(jìn)一步強(qiáng)化了對學(xué)文本素材的整理和運(yùn)用，從而對文本素材的積累更加趨向于靈活。

（二）升級內(nèi)驅(qū)力，在遷移運(yùn)用中積累表達(dá)經(jīng)驗

表達(dá)的靈動并不僅僅局限于對文本優(yōu)美語言的拿來主義，還包含對文本的結(jié)構(gòu)設(shè)置、言語形式的創(chuàng)造性呈現(xiàn)以及對表達(dá)策略的匹配性嘗試。因此，語文課程中的積累就不能局限于顯性的語言素材，更要關(guān)聯(lián)作者獨(dú)具智慧的言語表達(dá)經(jīng)驗。教師應(yīng)借助遷移運(yùn)用的契機(jī)，將關(guān)注點(diǎn)聚焦在言語經(jīng)驗上，聚焦在閱讀和表達(dá)之間的融通與轉(zhuǎn)化上。

統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元所設(shè)置的語文要素是“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”，這一訓(xùn)練點(diǎn)的核心價值在于處理好語段的中心句和其他語句之間的關(guān)系。如《美麗的小興安嶺》一文，以“總分總”的構(gòu)段方式，依照一年四季——春夏秋冬的順序，展現(xiàn)了小興安嶺的物產(chǎn)豐富和優(yōu)美景色。課文中的每一個語段都有著明確的表達(dá)指向，學(xué)生積累時能夠找到思維的著力點(diǎn)和抓手。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在初步積累的基礎(chǔ)上，將關(guān)注點(diǎn)從文本的情境轉(zhuǎn)向生活，選擇自己家鄉(xiāng)的一個季節(jié)，模仿作者的構(gòu)段技巧，嘗試寫出家鄉(xiāng)景色的特點(diǎn)。這樣，能讓學(xué)生在強(qiáng)化言語實(shí)踐的過程中豐富表達(dá)經(jīng)驗。

在這一案例中，學(xué)生看似沒有積累到“看得見，摸得著”的言語素材，但通過閱讀分析，洞察了作者的構(gòu)思，轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗，并通過模仿表達(dá)、遷移運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)了言語經(jīng)驗的高效積累。

綜上所述，語文核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開廣泛且深入的積累。教師要依托語文新課標(biāo)，扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)理念下積累不足的局面，讓學(xué)生更多層面、更多維度地接觸語言、親近語言，增強(qiáng)積累的整體效果，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 馬莉.“三度”并舉，夯實(shí)學(xué)生語文核心素養(yǎng)[J].陜西教育（教學(xué)版），2020（9）：70.

［2] 馬曉瑜.在小學(xué)語文教學(xué)中如何進(jìn)行語言的積累[J].當(dāng)代家庭教育，2019（28）：143.

（責(zé)編 劉宇帆）